Au cours de l’année scolaire 1999-2000, Monsieur le Ministre Pierre Hazette a commandité la première étude représentative sur l’ampleur des phénomènes de violence scolaire en Communauté française de Belgique. Les précédentes enquêtes réalisées sur la question se limitaient à certaines villes ou sous-régions de Belgique (Bruxelles, Charleroi, Liège) et ne portaient que sur des élèves. De plus, elles présentaient pour la plupart certaines faiblesses méthodologiques (questions, période couverte par l’enquête, analyses statistiques sommaires…) et ne prenaient en compte qu’un petit nombre d’antécédents ou de conséquences potentielles des faits de violence. La première enquête a donc tenté de pallier à ces lacunes pour rendre compte le plus fidèlement possible du phénomène de violence scolaire (Buidin, Petit, Galand, Philippot & Born, 2000).

Cette étude représente le second volet de celle menée en 2000. Elle a notamment pour objectif de déterminer, sur base d’une nouvelle mesure des actes de victimation, l’évolution des phénomènes de violence scolaire au cours des trois dernières années.

Objectifs de la recherche

Cette enquête, commanditée par Monsieur le Ministre Pierre Hazette, vise à obtenir, d’une part, une nouvelle évaluation, la plus objective possible, de la victimation en milieu scolaire et d’observer, d’autre part, l’évolution des phénomènes de violence scolaire depuis la précédente enquête réalisée en 2000. L’évaluation de ces deux points devrait permettre de définir des priorités politiques pour faire face au problème.

Pour atteindre ces buts, une concertation entre le cabinet ministériel et les équipes de recherche a donné lieu aux objectifs suivants :

- Mesurer et spécifier les phénomènes de violence qui prennent place dans les établissements scolaires ;

- Mesurer et comparer les faits objectifs de violence et le sentiment de sécurité ;

- Comparer le point de vue des équipes éducatives (direction, enseignants, membres des centres PMS, médiateurs, éducateurs, personnel d’entretien) à celui des élèves ;

- Mettre en relation les faits de violence avec des processeurs explicatifs sur lesquels il serait possible d’agir ;

- Mesurer l’évolution des phénomènes de violence à l’école et en dehors de l’école entre la première enquête réalisée en 2000 et la présente enquête.

Population concernée

Afin de constituer un échantillon qui permette au mieux de faire des comparaisons entre les résultats de la présente enquête et celle réalisée en 2000, toutes les écoles ayant participé à la première étude ont été recontactées et invitées à participer à cette nouvelle enquête. Au total, 38 écoles ont donc reçu l’invitation et 24 d’entre elles ont accepté de reproduire l’expérience. L'échantillon ainsi constitué comprend des établissements de différents réseaux de la Communauté française, situés dans tout le territoire de la Communauté et proposant des cours dans les différentes filières à l’exception de l’enseignement spécial.

Pour tenter d’obtenir une évaluation objective du phénomène, l’étude s’intéresse à la fois au point de vue des élèves et à celui des membres de l’équipe éducative. L’enquête porte sur toutes les filières (générales, techniques et professionnelles), les filières artistiques étant exclues de la recherche. Pour des raisons pratiques, l’étude se limite aux niveaux scolaires suivants : 1^ères (y compris 1B), 3^èmes et 5^èmesannées secondaires ainsi que les CEFA.

Confidentialité des données

L’enquête a été réalisée dans un souci de confidentialité vis-à-vis des établissements scolaires et des individus. En ce qui concerne les établissements scolaires, l’attaché du Cabinet (F. Stolz) responsable de l’enquête, a été informé de la liste des écoles, afin de pouvoir contacter ces dernières et leur présenter le second volet de l’enquête. Cependant, il a été convenu que, par la suite, le cabinet ministériel n’aurait pas accès aux résultats par école, mais uniquement aux résultats globaux, tous établissements confondus. En effet, le but de l’enquête n’était pas de classer les différents établissements de l’échantillon en fonction de leur niveau de violence mais plutôt de vérifier les hypothèses sur base de statistiques générales. La confidentialité vis-à-vis des participants a, quant elle, été assurée par l’anonymat des données.

Responsables de l’enquête

L’étude a fait l’objet d’une collaboration interuniversitaire entre l’UCL et l’ULg.

Pour le ministère :

- François-Gérard Stolz, attaché au Cabinet du Ministre Pierre Hazette

- Nicolas Sonville, attaché au cabinet du Ministre Pierre Hazette

Pour l’UCL :

- Pierre Philippot, Professeur à l’unité de recherche en psychologie clinique : Emotion Cognition & Santé

- Benoît Galand, assistant de recherche post-doctorant à la chaire de pédagogie universitaire et à l’unité de recherche en psychologie de l’éducation et du développement

- Catherine Lecocq, assistante de recherche à l’unité de recherche en psychologie clinique : Emotion Cognition & Santé.

Pour l’ULg :

- Michel Born, Professeur au service de psychologie de la délinquance et du développement psychosocial

- Barbara Lembo, assistante de recherche au service de psychologie de la délinquance et du développement psychosocial

- Christelle Hermesse, assistante de recherche au service de psychologie de la délinquance et du développement psychosocial

Partie II : Méthodologie

1. Echantillonnage

1.1. Sélection des établissements scolaires

Afin de constituer un échantillon le plus proche possible de celui de l’enquête de 2000, les établissements sélectionnés pour participer à cette dernière ont été recontactés. Cette précaution dans la sélection des écoles a également pour objectif de permettre de meilleures comparaisons entre les résultats observés en 2000 et la présente étude.

Rappelons qu’en 2000, l’échantillonnage a été réalisé en deux étapes. Pour commencer, les implantations ont été sélectionnées selon une probabilité proportionnelle à la taille de celles-ci. Ensuite un nombre constant d'élèves était prélevé dans chaque implantation retenue. Cette procédure a permis d'obtenir un échantillon auto‑pondéré. Il a été assuré que chacune des filières, les grandes villes de la Communauté (provinces), le milieu rural et urbain et les réseaux d’enseignement soient représentés dans l’échantillon.

Concrètement, cinquante implantations ont été sélectionnées de la manière précisée ci-dessus. Quatre implantations supplémentaires ont été ajoutées afin d’assurer la couverture des CEFA. 38 des 54 établissements ainsi sélectionnés ont accepté de prendre part à l’enquête.

Rappelons également qu’en 2000, le fichier de recensement des écoles, créé lors de l’étude sur l’élaboration de critères pour la discrimination positive, a été utilisé. Malgré la prise en compte de cette information, il n’a aucunement été question de considérer la position des différents établissements par rapport à ce critère de discrimination. L’utilisation de cette base de données était simplement justifiée par l’intérêt d’avoir à disposition un outil d’information qui couvrait les écoles visées par l’enquête.

Tout comme pour cette enquête, il s'agissait d'un échantillon d'élèves et non d'implantations ou d'écoles. C’est pourquoi, il ne sera pas possible, par la suite, d'isoler des variables de stratification telles que les réseaux ou les provinces, sur base de l’échantillon tel qu’il a été envisagé, même si celui-ci comprend des écoles de tous les réseaux et couvre tout le territoire de la Communauté française.

1.2. Sélection des sujets

Pour cette enquête, les chefs d’établissements qui ont participé à la recherche en 2000 ont été convoqués à une réunion au cours de laquelle l’attaché ministériel a exposé les différents objectifs de l’enquête. C’est également au cours de cette entrevue que les différents représentants des écoles ont été invités à transmettre les listes complètes du personnel et des classes de leur établissement scolaire, afin de pouvoir constituer l’échantillon. Pour s’assurer du caractère aléatoire de l’échantillon, ce ne sont pas les représentants des écoles, mais les chercheurs chargés de l’enquête qui ont sélectionné les classes et les membres du personnel éducatif.

1.2.a. Sélection du personnel éducatif

Cinquante membres de l’équipe éducative ont été choisis au hasard dans la liste du personnel de chaque école : les chefs d’établissement étaient sélectionnés d’office, ensuite 40 personnes parmi le corps professoral étaient retenues et 8 personnes pour les autres fonctions. Les questionnaires destinés au personnel de l’école ont été envoyés à chacun des chefs d’établissement. Ces derniers étaient invités à les transmettre aux personnes sélectionnées et à les récupérer sous enveloppes scellées pour le jour du passage des chercheurs dans leur école, de manière à ce que ces derniers les reprennent.

1.2.b. Sélection des élèves

Les élèves ont été sélectionnés sur base des listes des classes fournies par les chefs d’établissements de la manière suivante :

- La présence d'une première B n'est pas simple à détecter a priori, c’est pourquoi, s'il existait une classe de première B, elle était choisie (s'il en existait plusieurs, une d’entre elles était désignée au hasard).

- La sélection des classes de première a été effectuée aléatoirement de manière à ce que le nombre d'élèves s'approche de 50.

- Les élèves de troisième et de cinquième années d'enseignement secondaire ont été choisis de la même manière, de façon à ce que l'échantillon comporte 25 élèves de chacune des deux années et de chacune des trois filières (soit, théoriquement, 150 élèves, si les trois filières existaient).

- 25 élèves du CEFA (si présent) ont été retenus.

Cette procédure de sélection a peut-être conduit à une surreprésentation des classes comprenant un grand nombre d’élèves, celles-ci permettant d’atteindre les critères fixés sans trop alourdir la passation.

Descriptif de l’échantillon

1.3. Nombre d’établissements visités

Un certain nombre d’établissements compris dans l’échantillon n’ont pas pu être visités, car ils n’ont pas répondu à l’invitation à la réunion d’information qui était organisée en vue de présenter ce second volet de l’enquête. L’attaché ministériel avait pour mission de re-contacter les représentants des écoles qui n’avaient pas donné suite à cette invitation et de leur envoyer une lettre afin de les encourager à prendre part à ce second volet de l’enquête. Malheureusement, très peu ont répondu positivement à cette requête. De plus, un des établissements qui avait accepté de participer à l’enquête a, par la suite, décidé d’interrompre sa collaboration : le Directeur souhaitant obtenir les données de la précédente enquête, les chercheurs se sont vus obligés, pour des raisons de confidentialité des données, de refuser cette requête. Ce refus a motivé le désistement de cet établissement. Par conséquent, 24 établissements sur les 38 contactés ont été visités. Certaines écoles semblent ne pas avoir voulu participer au deuxième volet de cette enquête car un retour des résultats obtenus dans leur établissement lors de la première enquête réalisée en 2000 n’avait pu être organisé pour des raisons budgétaires. Pour la présente enquête, il leur a donc été certifié qu’un retour individuel des résultats était budgétisé et serait assuré pour chaque établissement.

Au total, le taux de réponse s’élève à 63%, ce qui est élevé pour ce genre d’enquête. Il permet de répondre aux objectifs fixés pour l’échantillonnage en terme de filières, de réseaux et de répartition géographique. Nous avons également vérifié que les caractéristiques des échantillons utilisés pour cette enquête étaient semblables à celles des échantillons de l’enquête de 2000, sans quoi les comparaisons entre les résultats des deux enquêtes auraient été moins fiables. La comparaison des caractéristiques des échantillons a été réalisée au moyen de tests t au niveau des moyennes par établissement. Les résultats n’indiquent aucune différence significative dans la composition moyenne des groupes interrogés dans chaque établissement entre les deux vagues d’enquête.

Une autre question est de savoir si les écoles ayant participé à cette enquête sont encore représentatives de l’ensemble des écoles de la Communauté française. Celles qui ont participé aux deux enquêtes ne présentent aucune caractéristique distinctive par rapport à celles qui ont participé uniquement à la première enquête, ce qui suggère que l’échantillon présenté ici offre une certaine représentativité. Cependant, comme pour des raisons techniques nous n’avons pas pu avoir accès au fichier reprenant l’ensemble des établissements secondaires de la Communauté, il nous est impossible de vérifier directement la représentativité du présent échantillon.

1.4. Elèves

L’échantillon se compose de 2921 étudiants de l’enseignement secondaire. Les caractéristiques socio-démographiques de cet échantillon sont les suivantes.

1.4.a. Sexe

	n=2896
Garçons	52.5%	n=1521
Filles	47.5%	n=1375

1.4.b. Age

	n=2896
12-13 ans	27.7%	n=803
14-15 ans	30.3%	n=878
16-17 ans	29.9%	n=867
18 ans et plus	12%	n=348

1.4.c. Nationalité des parents

	n=2857
2 belges	63.7%	n=1821
1 belge et 1 européen	11.5%	n=328
1 belge et 1 non-européen	8.1%	n=231
2 européens	9.7%	n=278
1 européen et 1 non-européen	0.9%	n=26
2 non-européens	6.1%	n=173

1.4.d. Profession de la mère

	n=2826
Ouvrière	8.2%	n=233
Employée	35.7%	n=1010
Cadre	1.8%	n=50
Indépendante	8.8%	n=247
Sans emploi	27.4%	n=775
Autre	18.1%	n=511

1.4.e. Profession du père

	n=2783
Ouvrier	21.7%	n=603
Employé	29%	n=807
Cadre	5.8%	n=161
Indépendant	16.6%	n=462
Sans emploi	7.4%	n=207
Autre	19.5%	n=543

1.4.f. Type d’enseignement

	n=2876
Général	59.9%	n=1722
Technique de transition	5.2%	n=151
Technique de qualification	15.4%	n=442
Professionnel	18.1%	n=520
CEFA	1.4%	n=41

1.4.g. Année scolaire

	n=2885
1^ère année	33.9%	n=979
3^ème année	35.1%	n=1012
5^ème année	29.9%	n=863
CEFA	1.1%	n=31

1.5. L’équipe éducative

L’échantillon se compose de 655 membres des équipes éducatives de l’enseignement secondaire, dont les caractéristiques socio-démographiques sont les suivantes :

1.5.a. Sexe

	n=648
Hommes	40.9%	n=265
Femmes	59.1%	n=383

1.5.b. Age

	n=651
Moins de 30 ans	13.5%	n=88
Entre 30 et 45 ans	35.6%	n=232
45 ans et plus	50.9%	n=331

1.5.c. Nationalité d’origine

	n=650
Belge	98%	n=637
Européen	1.8%	n=12
Autre	0.2%	n=1

1.5.d. Statut dans l’enseignement

	n=651
Membre de la Direction	6.6%	n=43
Médiateur	0.2%	n=1
Membre du personnel du centre PMS	0.9%	n=6
Enseignant	74.8%	n=487
Educateur	7.2%	n=47
Personnel administratif	4.5%	n=29
Personnel d’entretien	5.8%	n=38

1.6. Les enseignants

1.6.a. Type de filière

	n=486
Enseignement de transition (Général ou technique de transition)	39.9%	n=194
Enseignement de qualification (Technique de qualification, professionnel ou CEFA)	34.2%	n=166
Les deux (enseignement de transition et de qualification)	25.9%	n=126

1.6.b. Type de cours enseignés

	n=487
Général	61.4%	n=299
Spécial	7%	n=34
Technique	8.4%	n=41
Pratique professionnelle	7.4%	n=36
Deux de ceux-ci	15.8%	n=77

1.6.c. Cycle

	n=492
Inférieur	35.6%	n=175
Supérieur	33.5%	n=165
Les deux	30.9%	n=152

Procédure

Cette enquête de victimation a été menée durant les mois d’avril et de mai 2003. Les questionnaires de l’équipe éducative ont été remis aux écoles quelques temps avant le passage des chercheurs dans les établissements. La direction était chargée de les distribuer aux personnes sélectionnées (cfr. sélection de l’équipe éducative) afin que les enquêteurs les reprennent complétés lors de leur visite.

Les chercheurs se sont rendus personnellement au sein de chaque établissement scolaire pour présenter l’enquête aux élèves et donner les instructions relatives à son bon déroulement. Ils sont restés présents tout le long de la passation du questionnaire et se sont tenus à la disposition des participants afin de répondre à leurs éventuelles questions.

Le questionnaire de victimation

La récolte des données a été réalisée au moyen de deux questionnaires à choix multiples (un pour l’équipe éducative et l’autre pour les élèves)[1]. Ces derniers ont été créés de manière à pouvoir être décodés par un scanner optique. Lors de leur élaboration, la même structure a été préservée, dans la mesure du possible, afin de permettre par la suite d’effectuer des comparaisons entre les élèves et l’équipe éducative. Le choix des questions a été déterminé en fonction de plusieurs critères. Ces derniers devaient respecter dans un premier temps les objectifs de la recherche, mais aussi tenir compte de la durée de passation (fixée à une période de cours pour les élèves).

Pour la plupart, les questions étaient identiques à celles des questionnaires utilisés lors de la première enquête. Toutefois, au regard des résultats obtenus en 2000, certaines questions ont été supprimées ou modifiées : les variables dont l’évaluation longitudinale ne présente pas d’intérêt et les questions dont l’analyse a montré qu’il s’agissait de questions isolées par rapport aux autres (et donc des questions peu fiables). Ainsi, les questions concernant l’importance accordée à certaines valeurs ou objectifs de vie, celles évaluant les stratégies de protection, et celles relatives aux personnes auxquelles les participants se confient suite à un acte de victimation ont été supprimées du questionnaire car leur étude longitudinale présentaient peu d’intérêt aux yeux de l’équipe de recherche. De même, quatre questions relatives au contexte institutionnel (« Je suis en conflit avec certains professeurs », « Dans cette école, il y a de l’agressivité entre les élèves et les professeurs », « Les éducateurs prennent le temps de discuter avec les élèves qui rencontrent des problèmes dans les établissements », « On peut compter sur un membre de la Direction pour discuter des problèmes que l’on rencontre dans les écoles ») ont été supprimées car l’analyse pratiquée lors de l’enquête de 2000 a démontré qu’il s’agissait de questions isolées par rapport aux autres. Certaines questions ont également été ajoutées afin d’évaluer certaines variables qui ne l’avaient pas été lors de la première enquête :

- Dans le questionnaire des élèves : des questions relatives aux comportements pro-sociaux dont les élèves peuvent faire preuve, une mesure auto-révélée des conduites asociales et une question relative aux moqueries sexistes dont sont victimes certains élèves.

- Dans le questionnaire de l’équipe éducative : des questions relatives au harcèlement moral dont peuvent être victimes certaines personnes et une question évaluant l’absentéisme des membres de l’équipe éducative.

Ce type d’enquête se fonde sur ce que les participants rapportent. Elle reflète donc en partie la façon dont les participants perçoivent les choses, ce dont ils se souviennent, la manière dont ils ont compris ou interprété les questions ainsi que l’image qu’ils souhaitent donner d’eux-mêmes (c.-à-d. généralement celle de quelqu’un de coopératif et d’honnête dans ses réponses, mais qui ne souhaite pas trop s’étendre sur ses côtés négatifs). Une question est par conséquent rarement une mesure « pure » de la thématique que l’on souhaite investiguer, mais est entachée d’une part d’erreur qui peut provenir des différents facteurs que nous venons d’énumérer. En l’absence de biais systématique, l’influence de ces facteurs fluctue aléatoirement d’une personne à l’autre. Autrement dit, si l’on prend un échantillon assez large, théoriquement ces différentes sources d’erreur s’annulent mutuellement et l’on obtient une estimation fiable de ce que l’on désire mesurer. C’est pourquoi les questions sont rédigées avec le plus grand soin, en s’inspirant de recherches existantes, et sont ensuite pré-testées. Une thématique est généralement mesurée par plusieurs questions qui se recoupent. On procède ensuite à des tests statistiques qui nous informent sur le niveau de risque d’erreur que nous prenons en considérant un résultat comme vrai. Enfin, on examine si les résultats obtenus sont conformes sur certains points à ceux obtenus dans d’autres recherches. Ces précautions prises, les réponses des élèves et des membres des équipes éducatives constituent la meilleure source d’information dont nous disposons pour répondre aux objectifs de cette enquête.

1.7. Questionnaire élèves

La figure ci-dessous présente un modèle dans lequel figurent les différentes variables du questionnaire destiné aux élèves. Ces variables ont été regroupées en trois grandes catégories en fonction de l’influence qu’elles pourraient avoir dans le processus de victimation. Les flèches dessinées entre ces groupes de variables indiquent l’ordre dans lequel les différentes variables s’insèrent au sein de ce modèle.

Figure 1 : Variables reprises dans le questionnaire des élèves

Fiche personnelle Age Sexe Profession du père Profession de la mère Nationalité des parents Type d’enseignement Année scolaire ** Contexte institutionnel Développement et créativité Inégalités de traitement entre les élèves Qualité de la relation avec les enseignants Nombre de copains dans l’école Nombre de copains en dehors de l’école Sentiment de rejet * Relations avec les parents * Résultats scolaires *** Comportements prosociaux	Actes de victimation :	Croyances favorisant le recours à la violence ** Score à l’échelle de dépression
	Rumeurs Insultes racistes Moqueries Menaces verbales Racket Vols Vandalisme Menace avec objet ou arme Coups Proposition de drogue Attouchements sexuels non désirés * Conduites asociales auto-révélées * Perception du niveau de violence dans l’école ** Sentiment d’insécurité à l’école

1.7.a. Contexte institutionnel

Il était demandé aux sujets de se positionner par rapport à des affirmations relatives au contexte organisationnel et pédagogique de leur l’école (Galand & Philippot, 2003). Trois groupes de questions leur étaient posés. Le premier portait sur des pratiques pédagogiques susceptibles de favoriser l’apprentissage et le développement optimal des capacités de tous les élèves. Le deuxième portait sur des pratiques pédagogiques focalisées sur la sélection et la promotion des élèves les plus performants. Pour le troisième, il était demandé aux élèves dans quelle mesure les membres de l’équipe éducative de leur école se comportaient envers eux de manière respectueuse, équitable et soutenante. Ces questions ont été retenues car, d’après les résultats d’une précédente enquête, elles apparaissent déterminantes pour le vécu scolaire des élèves (Galand & Philippot, 1999). Les items correspondants à ces questions sont les suivants :

· Développement

- Dans cette école, on nous donne la chance de faire du travail créatif et intéressant.

- Quand c'est possible, on nous donne des travaux où chacun peut choisir un sujet qui l'intéresse.

- Les professeurs essayent que les élèves puissent travailler à leur propre rythme.

- Dans cette école, on peut faire des erreurs du moment qu'on apprend.

- Les professeurs sont attentifs à nos progrès personnels.

· Inégalités de traitement entre élèves

- Quand les professeurs posent des questions, c'est surtout aux bons élèves qu'ils demandent de répondre.

- Dans cette école, les professeurs comparent les élèves entre eux.

- Dans cette école, les professeurs s'occupent surtout des élèves qui ont de bons résultats scolaires.

- Dans cette école, seuls quelques élèves peuvent avoir de très bons points

· Qualité des relations avec les enseignants

- Dans cette école, les idées des élèves sont écoutées et prises en considération.

- Dans cette école, les professeurs traitent les élèves avec respect.

- Les professeurs de cette école font leur possible pour aider les élèves.

- Dans cette école, les professeurs s'intéressent à nos problèmes.

- Les professeurs prennent le temps de discuter de l'organisation des cours avec les élèves.

- Dans cette école, les professeurs traitent certains élèves mieux que d’autres.

- Les professeurs de cette école se moquent parfois des élèves.

- Les professeurs sont justes dans leur manière de donner les points.

- Les sanctions ou les punitions qui sont données par les profs sont justes.

- Les punitions sont les mêmes pour tous les élèves.

1.7.b. Vécu personnel d’actes de victimation

Une liste de 12 actes de victimation a été établie : les rumeurs, les insultes racistes, les insultes sexistes (fait de victimation ajouté par rapport au questionnaire utilisé en 2000), les moqueries, les intimidations verbales, le racket, le vol, la dégradation volontaire de matériel, les menaces avec objets ou armes, les coups, la proposition de drogue, les attouchements ou actes sexuels non désirés. Chacun des actes était défini le plus clairement possible, en se basant si possible sur sa définition légale. Les participants étaient priés de rapporter la fréquence à laquelle ils y avaient été confrontés depuis les vacances de Noël (de jamais à quatre fois et plus). Ceux qui avaient été victime au moins une fois d’un fait étaient amenés par la suite à préciser le ou les responsable(s) de ce dernier. Une distinction a été réalisée entre les faits qui se produisaient dans l’école et en dehors de l’école. Il a paru important de ne pas définir plus précisément les lieux extérieurs à l’école. En effet, le but de cette enquête n’est nullement de s’immiscer dans le milieu familial et extra-scolaire des élèves.

Il nous a paru essentiel de délimiter dans le temps les questions de victimation. En effet, plus le temps passe, plus les souvenirs des participants risquent de souffrir d’une série de biais - oubli, sélection, reconstruction, contamination, suggestion, etc. - (Schwartz, 1996), au point que certaines informations fournies par les participants peuvent perdre toute validité. C’est pourquoi nous avons pris pour option de limiter certaines questions à une période de cinq mois, ce qui correspondait à une période s’étendant depuis les vacances de Noël jusqu’au moment de la passation de l’enquête (période identique à celle utilisée en 2000). Cette procédure limite certes la portée de cette étude approximativement à une demi-année scolaire, mais elle garantit une certaine validité des renseignements recueillis.

Pour faciliter la lecture des données, nous avons également regroupé les différents actes de victimation énumérés dans le questionnaire en quatre catégories (que nous utiliserons dans la plupart des analyses) :

- La première, relative aux atteintes verbales, regroupe les insultes racistes et sexistes, les rumeurs, les moqueries et les intimidations verbales.

- La seconde, relative aux atteintes aux biens, regroupe les vols et la dégradation du matériel.

- La troisième, relative aux atteintes physiques, regroupe le racket, les menaces avec objets ou armes, les coups et les attouchements ou actes sexuels non désirés.

- La quatrième concerne la proposition de drogue. Cet acte ne s’inscrivant dans aucune des catégories citées ci-dessus, il nous a semblé préférable de le garder isolément.

1.7.c. Perception du niveau de violence dans l’école

Il était demandé aux participants d'évaluer la fréquence à laquelle dix faits de violence se produisent dans leur établissement scolaire. Ces différents actes de violence sont les suivants : vandalisme, insultes, menaces, vols, agressions sexuelles, racket, coups et blessures, bagarres, drogue ou alcool, menaces avec objets usuels ou armes.[2]

1.7.d. Conduites asociales auto-révélées

Ces items ont été ajoutés par rapport au questionnaire utilisé en 2000. Il était demandé aux participants de rapporter la fréquence avec laquelle ils ont commis des faits de délinquance depuis les vacances de Noël (de jamais à quatre fois et plus). Dans la perspective que nous avons adoptée, la délinquance est conçue comme un ensemble de comportements déviants. Par conséquent, une liste d’actes de délinquance de conduites asociales a été établie. Elle contient des actes divers qui ont pour caractéristique commune de transgresser les règles communément admises : provocation d’autres élèves, menaces pour obtenir de l’argent ou un objet, coups, blessure de quelqu’un avec un objet ou une arme, vandalisme, insultes racistes, achats d’objets volés, vente d’objets volés, consommation de drogues douces ou dure, vol d’objets d’une valeur inférieure ou supérieure à 25 euro.

1.7.e. Sentiment d’insécurité

Les questions de cette échelle avaient pour but d’évaluer dans quelle mesure les participants se sentent en sécurité dans leur école et aux alentours de celle-ci. Ces questions sont les suivantes :

- Je me sens en sécurité dans mon école.

- Je crains des comportements violents de la part de certains élèves.

- Je suis stressé(e) à l’idée de venir à l’école.

- Je me sens en sécurité aux alentours de mon école.

- J’ai peur de me faire agresser quand j’arrive ou quitte l’école.

- Je ne suis pas rassuré(e) lorsque je dois rester tard à l’école.

1.7.f. Echelle de dépression de Moos

Il s’agit d’un ensemble d’items qui mesurent la fréquence de symptômes dépressifs chez les participants (Born & Gavray 1995). La dépression est un trouble émotionnel majeur qui a de nombreuses conséquences négatives, dont le fait d’être un facteur de risque pour les tentatives de suicide. Les items inclus dans cette enquête sont les suivants :

- se sentir mal dans sa peau

- douter de sa valeur

- perdre l’appétit

- se sentir sans énergie, mal reposé(e)

- n’avoir confiance en personne

- avoir des idées noires, penser à des choses désagréables

- avoir des idées de suicide

- se sentir incapable de se concentrer

- se sentir incapable de prendre une décision

- pleurer facilement

- être irritable

- ne se sentir aimé(e) de personne

- se sentir bon(ne) à rien

1.7.g. Croyances et attitudes favorisant le recours à l’agression

Les participants étaient priés de marquer leur accord ou désaccord sur un certain nombre d’items relatifs à l’usage de la violence physique. Cette échelle a été choisie car des recherches antérieures ont montré que ces croyances prédisent les conduites agressives (Guerra, Huesmann, Tolan, Van Acker & Eron, 1995), y compris le port d’arme (Paschall & Flewelling, 1997), et sont caractéristiques des personnes délinquantes (Slaby & Guerra, 1988). Les items inclus dans cette enquête sont les suivants :

- Si on refuse de se battre, tout le monde va penser qu’on est un trouillard

- Le recours à la force ne résout jamais les problèmes

- C’est normal de donner des coups à quelqu’un si l’on est très en colère

- Parfois on n’a que deux choix : frapper le premier ou attendre que les autres attaquent

- Quelqu’un qui ne réplique pas quand les autres lui marchent sur les pieds risque de ne plus être respecté

- On se sent grand et fort quand on domine quelqu’un

- Devenir violent est signe de faiblesse, c’est la preuve qu’on est dépassé par la situation et qu’on perd le contrôle de soi-même

1.7.h. Sentiment de rejet

Quatre questions portaient sur la manière dont les élèves se sentent intégrés au sein de leur école :

- A l’école, je me sens seul(e).

- Je sens qu’à l’école les gens m’acceptent comme je suis.

- Dans cette école, je me sens exclu(e) par certaines personnes.

- Dans cette école, certaines personnes me rejettent.

1.7.i. Amitiés

Il était aussi demandé aux élèves de rapporter le nombre de copains qu'ils avaient à l'école et en dehors de celle-ci.

1.7.j. Relation avec les parents

Il était demandé aux participants de qualifier les relations qu'ils entretiennent avec leur père et leur mère. Cinq modalités de réponse, allant de tout à fait mauvaises à très bonnes, leur étaient présentées.

1.7.k. Résultats scolaires

Une question demandait aux participants de situer leurs résultats scolaires par rapport à la moyenne de leur classe.

1.7.l. Comportements prosociaux

Il s’agit d’un ensemble d’items, ajoutés au questionnaire utilisé en 2000, qui mesure la fréquence des comportements d’aide envers d’autres élèves ou des comportements réalisés au bénéfice d’autres personnes (Eisenberg, 1990). Il était demandé aux élèves de rapporter la fréquence à laquelle ils ont fait preuve d’une série de comportements prosociaux (de jamais à très souvent) :

- J’aide les autres à faire leur travail scolaire

- J’essaie que personne ne soit exclu

- Je vais parler à ceux qui sont seuls

- Je prête mes affaires aux autres

- J’essaie de ne pas blesser les autres par ce que je dis ou ce que je fais

- J’essaie que chacun ait sa place dans la classe

- J’explique le cours à ceux qui ne l’ont pas compris

- J’encourage les autres quand ils ont des difficultés

1.8. Questionnaire de l’équipe éducative

Comme pour les élèves, la figure présentée ci-dessous est un modèle dans lequel figurent les différentes variables du questionnaire destiné aux membres des équipes éducatives. Ces variables ont été regroupées en trois grandes catégories en fonction de l’influence qu’elles pourraient avoir dans le processus de victimation. Les flèches dessinées entre ces groupes de variables indiquent l’ordre dans lequel les différentes variables s’insèrent au sein de ce modèle.

Figure 2 : Variables reprises dans le questionnaire de l’équipe éducative

1.8.a. Le contexte institutionnel

Il s’agissait pour les participants d’émettre un avis sur le contexte général de leur école. Les questions se regroupent en trois facteurs : la façon dont la fonction de leadership ou de management est assurée dans l’établissement, la nature des relations entre collègues, et la qualité du climat relationnel qui règne entre élèves et adultes. Ces items sont les suivants :

· Leadership

- La direction se préoccupe de la discipline et du climat de l’école.

- La direction se préoccupe de la qualité de vie du personnel de l’école.

- Si vous avez un problème, vous savez que vous pouvez compter sur l’appui de la direction.

- La coordination des équipes pédagogiques est encouragée.

- Les membres du personnel de l’établissement scolaire sont consultés lorsqu’il faut prendre une décision importante au sein de l’école.

- Vous avez le sentiment qu’il y a un projet éducatif cohérent.

- Le règlement de l’école est systématiquement et rapidement appliqué.

- Vous avez le sentiment de bénéficier d’une structure d’encadrement adéquate.

- Vous avec le sentiment de faire partie d’une équipe éducative ou pédagogique.

· Relations avec les collègues

- Vos collègues vous soutiennent si un élève se montre agressif envers vous.

- Il y a des conflits entre les membres de l’équipe éducative.

- Vous êtes personnellement satisfait(e)s de vos relations avec vos collègues.

· Climat relationnel avec les élèves

- Il y a une confiance réciproque entre les élèves et les adultes de l’établissement.

- Les élèves respectent les adultes de l’établissement.

- Les élèves sont agressifs envers les adultes de l’établissement.

- Vous êtes personnellement satisfait(e)s de vos relations avec les élèves.

1.8.b. Vécu personnel d’actes de victimation

Il s’agit des mêmes actes de victimation que pour le questionnaire élèves, excepté le fait que les menaces avec objet usuel et les menaces avec armes ont été distinguées dans le cas présent et que les insultes sexistes n’ont pas été évaluées pour les membres de l’équipe éducative. Les membres de l’équipe éducative qui avaient été eux-mêmes confrontés au moins une fois à un fait particulier devaient également par la suite préciser le ou les responsable(s) de ces actes. La même distinction a également été établie entre les faits se produisant à l’école et en dehors de l’école.

Comme pour les élèves, afin de faciliter la lecture des données, nous avons regroupé les différents actes de victimation énumérés dans le questionnaire en quatre catégories (que nous utiliserons dans la plupart des analyses) :

- La première relative aux atteintes contre les biens regroupe les vols et la dégradation de matériel ;

- La deuxième relative aux atteintes verbales regroupe les rumeurs, les moqueries, les insultes racistes et les menaces verbales ;

- La troisième relative aux atteintes physiques regroupe le racket, la menace avec objet, la menace avec arme, les coups et les attouchements sexuels imposés ;

- La quatrième est relative à la proposition de drogue.

1.8.c. Perception du niveau de violence dans l’école

Les questions sont les mêmes que pour les élèves.

1.8.d. Le sentiment d’insécurité

Les questions sont le mêmes que pour les élèves.

1.8.e. Echelle de dépression de Moos

Les questions sont les mêmes que pour les élèves.

1.8.f. Echelle d’anxiété de Spielberger (STAI)

Il s’agit d’un ensemble d’items qui mesure la présence de symptômes anxieux chez les participants (Spielberger, 1994). Les items sont les suivants :

- être de bonne humeur

- se sentir nerveux(se) et inquiet(e)

- être content(e) de soi

- être aussi nerveux(se) que les autres semblent l’être

- avoir le sentiment de manquer de tout

- se sentir reposé(e)

- se sentir maître de soi

- avoir l’impression que les difficultés s’accumulent à un tel point qu’on ne peut plus les surmonter

- trop s’inquiéter à propos de choses peu importantes

- être heureux(se)

- être tracassé(e) par des idées dérangeantes-

- avoir confiance en soi

- se sentir en sécurité, à l’aise

- prendre facilement des décisions

- ne pas se sentir à la hauteur de ce que l’on attend de nous

- être satisfait(e) de sa vie

- avoir des idées qui trottent dans la tête et dont on ne peut se libérer

- prendre des problèmes rencontrés tellement à cœur qu’on éprouve des difficultés à les surmonter

- être quelqu’un de calme, de posé, de solide

- être complètement agité(e) et troublé(e) lorsque l’on pense à ses soucis

1.8.g. Echelle de somatisation

Il s’agit d’un ensemble d’items qui mesurent la fréquence d’apparition de certains symptômes physiques tel que maux de tête, difficultés à dormir etc. Les items sont les suivants :

- avoir mal à la tête

- avoir mal au ventre

- avoir mal au dos

- avoir des difficultés à dormir

- avoir des vertiges

· Pour les enseignants uniquement

1.8.h. Harcèlement moral

Ces items, qui ont été ajoutés au questionnaire utilisé pour l’enquête précédente, permettent de voir si la personne a été victime de harcèlement moral, c’est-à-dire de comportements et d'attitudes hostiles manifestés au moins une fois par semaine pendant au moins trois mois. Les participants qui en ont été victimes étaient amenés par la suite à préciser le ou les responsable(s) et les conséquences de ce harcèlement.

1.8.i. Indiscipline des élèves

Il est important de prendre en compte dans la notion de violences vécues, les petites transgressions mineures du règlement de l’école, qui sont capables de pourrir littéralement la vie des enseignants lorsqu’elles sont constamment répétées. Dans le questionnaire, il s’agissait pour les enseignants d’indiquer à quelle fréquence dans leur classe se produisent une série de petits incidents disciplinaires suscités par les élèves (p.ex. manger ou boire en classe, venir au cours sans les fournitures scolaires nécessaires, garder sa veste ou sa casquette durant les périodes de cours, etc.).

1.8.j. Désengagement professionnel

Le désengagement professionnel des enseignants a été mesuré par leur réponse à quatre questions

- J’aimerais changer de métier

- J’ai le projet de quitter l’enseignement aussi vite que possible

- Si l’on me proposait un autre emploi, j’arrêterais d’enseigner

- J’ai l’impression d’être fait(e) pour ce métier

Partie III : Résultats

Les résultats sont présentés en deux étapes. Les résultats de l’enquête 2003 proprement dites sont présentés en premier. Les résultats relatifs à l’évolution entre l’enquête de 2000 et celle de 2003 sont présentés ensuite. Pour l’enquête de 2003, les analyses concernant les élèves sont présentées en premier, viennent ensuite les analyses concernant les membres des équipes éducatives, suivent enfin les analyses par établissements.

1. Résultats de l’enquête de 2003

1.1. Les élèves

1.1.a. Les victimations

· Fréquence des victimations

Il était demandé aux élèves de se positionner par rapport à 12 actes de victimation énumérés dans le questionnaire. Quatre modalités de réponses leur étaient proposées : soit cela ne leur était jamais arrivé (0), soit il y avaient été confrontés une fois (1), deux à trois fois (2-3), ou quatre fois et plus (4 & +). Rappelons que les différents actes font référence au vécu des cinq derniers mois. Le tableau 1 présente les fréquences (en pourcentage) de confrontation aux différents actes de victimation.

A la lecture du tableau 1 et du graphique 1, on peut observer que, aussi bien à l’école qu’en dehors, les violences les plus fréquemment rapportées par les élèves sont les rumeurs (34.7% des élèves disent en avoir été victimes au sein de l’école au moins une fois depuis les vacances de Noël) et les moqueries (65.8% des élèves en ont subi au moins une fois au sein de l’école). Les violences les plus fréquentes sont donc de type verbal. A l’inverse les victimations les plus graves sont les moins souvent rapportées : le racket (2.9% des élèves disent avoir été victime au moins une fois au sein de l’école), les menaces avec un objet ou une arme (3.5% disent en avoir reçu au sein de l’école) et les caresses ou attouchements sexuels imposés (6.4% en ont subi au sein de l’école).

1.1.b. Conduites asociales auto-révélée

La nouvelle enquête présentée ici comprenait aussi des questions relatives aux conduites asociales auto-révélées adoptées par les élèves eux-mêmes. Les pourcentages d’élèves de notre échantillon déclarant avoir commis ces faits au moins une fois au sein de l’école figurent dans le graphique 2, les pourcentages hors de l’école figurent dans le graphique 3. De manière générale, on peut relever que ces faits sont commis par une plus grande proportion d’élèves hors de l’école qu’à l’école. Dans les deux cas de figure, les faits perpétrés par la plus faible proportion d’élèves sont la menace de quelqu’un pour obtenir de l’argent ou un objet, la consommation de drogue dure et le fait de blesser quelqu’un avec un objet ou une arme; et ceux perpétrés par la plus forte proportion d’élèves sont la provocation d’autres élèves, la dégradation d’objet ou de matériel et la consommation de drogue douce.

Graph.2 : Pourcentage d’élèves déclarant avoir commis ces faits au moins une fois au sein de l’école

Graph.3 : Pourcentage d’élèves déclarant avoir commis ces faits au moins une fois en dehors de l’école

1.1.c. Comportements pro-sociaux

Il était également demandé aux élèves de dire dans quelle mesure (de jamais à très souvent) ils estimaient présenter un certain nombre de comportements prosociaux : aider les autre dans leur travail (1), expliquer le cours à ceux qui n’ont pas compris (2), essayer que personne ne soit exclu (3), parler à ceux qui sont seuls (4), prêter ses affaires aux autres (5), essayer de ne pas blesser quelqu’un par ce que l’on dit ou fait (6), essayer que chacun ait sa place dans la classe (7), encourager ceux qui ont des difficultés (8).

Comme l’indique la lecture du graphique 4, tous les comportements ont été manifestés au moins une fois par plus de 80% des élèves. Nous pouvons également voir que ceux-ci sont nettement plus fréquents que les conduites asociales.

Graphique 4 : Pourcentage de personnes ayant répondu manifester au moins une fois les comportements prosociaux

1.1.d. Régressions multiples

Comme pour l’enquête de 2000, nous avons réalisé une série de régressions multiples afin de dégager les liens qui existent entre les différentes variables mesurées grâce au questionnaire. Cette manière de procéder va notamment nous permettre d’identifier les facteurs qui permettraient de prédire les différentes victimations rapportées par les élèves et les autres variables mesurées. En comparant ces résultats à ceux obtenus lors de l’enquête réalisée en 2000, nous pourrons également voir si les relations entre les variables mises en évidence en 2000 se trouvent ou non confirmées par les résultats de cette enquête.

L’analyse en régression multiple permet d’identifier les prédicteurs les plus puissants parmi un ensemble de prédicteurs potentiels, et d’évaluer le poids de chacun des prédicteurs identifiés. Si un prédicteur n’est pas retenu, cela signifie que sa prise en compte n’ajoute rien à la prédiction de la variable prédite une fois que l’on tient compte des prédicteurs retenus.

Dans une régression multiple, l’indice Beta indique à la fois le sens et la force de la relation entre un prédicteur et la variable prédite ; les « pas » indiquent dans quel ordre ont été rentrée les variables, c.-à-d. leur poids relatif dans l’explication de la variance de la variable prédite ; le R² indique quant à lui le pourcentage de la variance de la variable cible dont rend compte l’ensemble des prédicteurs retenus.

Dans toutes les analyses portant sur les élèves un seuil de signification de .001 a été adopté, ce qui signifie que les résultats rapportés n’ont qu’une chance sur mille d’être dus au hasard.[3]

· Facteurs explicatifs des différentes atteintes vécues par les élèves

Les analyses présentées ci-dessous concernent les atteintes vécues par les élèves dans les murs de l’établissement scolaire. Le but de l’enquête étant principalement d’étudier la victimation à l’école, nous ne présenterons pas d’analyses pour les atteintes extérieures à celle-ci. Les lieux extérieurs à l’école faisaient surtout partie de l’enquête pour permettre d’effectuer certaines comparaisons en termes de prévalence.

Nous avons tout d’abord voulu vérifier l’effet de l’âge et du sexe des élèves sur le taux de victimations dont ils rapportent avoir été victime.

Comme dans l’enquête précédente, les analyses réalisées indiquent que ce sont les élèves les plus jeunes qui rapportent le plus de victimation au sein des écoles, que ce soit contre leurs biens, au niveau verbal ou au niveau physique. Comme dans la première enquête, la fréquence de ces victimations semble diminuer avec l’âge, mais cette tendance est spécifique à l’école, les victimations en dehors de l’école semblent plutôt stables, avec une légère augmentation chez les élèves les plus âgés. On constate par contre, comme dans l’enquête de 2000, que l’exposition à des propositions de drogue augmente avec l’âge, que ce soit dans l’école ou en dehors.

Il ressort également des analyses que le nombre d’atteintes dont sont victimes les élèves varie selon leur genre. Ainsi, les élèves sont d’avantage victimes d’atteintes verbales, physiques ou contre les bien s’ils sont de sexe masculin. On peut aussi noter une interaction entre le sexe et l’âge en ce qui concerne la proposition de drogue. Comme on peut le voir dans le graphique 5, au plus les garçons sont âgés, au plus ils sont confrontés à des propositions de drogue, alors que cet effet de l’âge apparaît de manière moins forte chez les filles.

Graphique 5 : Fréquence moyenne des propositions de drogue en fonction du sexe et de l’âge

Tableau 3 : Indices Beta des régressions pas à pas des différents facteurs explicatifs comme variables prédictrices sur les différentes atteintes comme variables dépendantes.

	Atteinte contre les biens		Atteintes verbales		Atteintes Physiques		Proposition de drogue
	Beta	Pas	Beta	Pas	Beta	Pas	Beta	Pas
Sexe	-0.12	2	-0.10	4	-0.15	2	-0.13	3
Age	.	.	.	.	.	.	0.18	2
Profession du père	.	.	.	.	.	.	.	.
Profession de la mère	.	.	.	.	.	.	0.08	4
Nationalité	.	.	.	.	.	.	.	.
Année scolaire	-018	3	-0.14	3	-0.19	3	.	.
Filière	0.09	5	.	.	.	.	.	.
Relation avec la mère	.	.	.	.	.	.	.	.
Relation avec le père	.	.	.	.	.	.	-0.07	5
Nombre d’amis à l’école	.	.	.	.	-0.09	5	.	.
Nombre d’amis en dehors de l’école	.	.	.	.	.	.	.	.
Résultats scolaires	.	.	.	.	.	.	.	.
Contexte pédagogique
- Relation avec les professeurs	-0.14	4	-0.16	2	-0.16	4	-0.23	1
- Développement	.	.	.	.	.	.	.	.
- Inégalités entre les élèves	.	.	.	.	.	.	.	.
Sentiment de rejet	0.21	1	0.45	1	0.21	1	.	.
R²	0.10		0.25		0.13		0.15

Note. N = 1955 ; sexe : garçon = -1, fille = 1, seuls les coefficients significatifs à p < .001 sont présentés.

Nous pouvons constater que les résultats obtenus avec les données de la présente enquête sont sensiblement identiques à ceux obtenus lors de l’enquête de 2000. Ainsi, à la lecture du tableau 3, nous pouvons remarquer que les trois premiers types d’atteintes, les atteintes verbales, physiques et contre les biens, sont expliqués principalement par les mêmes facteurs. Comme nous l’avions déjà remarqué lors de l’enquête de 2000, le sentiment de rejet, c’est-à-dire le fait que l’élève se sente seul, isolé et exclu par d’autres personnes, est le prédicteur le plus puissant pour ces trois atteintes : les premières victimes d’actes de violence verbale, physique ou d’atteinte contre les biens, sont les élèves isolés. L’année scolaire et la relation instaurée entre les élèves et les professeurs sont également des prédicteurs importants pour les quatre types d’atteintes : plus les élèves sont dans des années scolaires élevées et plus ils subissent des faits de violence au sein de l’école. De même, au moins ils estiment que les relations entre les professeurs et les élèves sont de qualité, au plus ils subissent des faits de violence au sein de l’école. Le sexe fait également partie des facteurs explicatifs des quatre types de violence : les garçons sont davantage victimes de faits de violence que ne le sont les filles.

Les autres effets identifiés sont plus faibles et sont limités à un seul type de faits. On peut constater que les élèves qui ont moins d’amis au sein de l’école subissent un peu plus de violences physiques au sein de l’école. Les analyses font également ressortir un faible effet de filière sur les atteintes contre les biens : les élèves dans des filières qualifiantes en sont un peu plus souvent victimes. Enfin, la profession de la mère et la relation que l’élève entretient avec son père semblent jouer un petit rôle dans le fait que l’élève soit confronté à des propositions de drogue : au plus l’élève entretient de mauvaises relations avec son père et au plus la mère exerce une profession socialement élevée dans la société, au plus l’élève est susceptible d’être confronté à des propositions de drogues.

· Facteurs explicatifs de la perception du niveau de violence au sein de l’école et du sentiment d’insécurité

Après la victimation, voyons quels sont les facteurs explicatifs de la perception des faits de violence et du sentiment d’insécurité au sein de l’établissement scolaire. Il s’agit d’examiner si les faits de violence vécus par les élèves à l’école permettent d’expliquer l’estimation de la violence dans les établissements scolaires et l’insécurité, et de voir ceux qui s’avèrent les prédicteurs les plus puissants (tableau 4).

Tableau 4 : Indices Beta des régressions pas à pas des différents facteurs explicatifs comme variables prédictrices sur l’insécurité et la perception de la violence au sein de l’établissement scolaire comme variables dépendantes.

	Perception du niveau de violence		Insécurité
	Beta	Pas	Beta	Pas
- Sexe	.	.	0.09	6
- Age	.	.
- Profession du père	.	.
- Profession de la mère	.	.
- Nationalité	.	.
- Année scolaire	0.10	6	-0.17	3
- Filière	.	.	0.16	4
Nombre d’amis à l’école	.	.	.	.
Nombre d’amis en dehors de l’école	.	.	.	.
Résultats scolaires	.	.	.	.
Relation avec la mère	.	.	.	.
Relation avec le père	.	.	.	.
Contexte pédagogique
- Relation avec les professeurs	-0.23	1
- Développement	.	.
- Inégalités entre les élèves	.	.	0.09	9
Sentiment de rejet	.	.	0.28	1
Atteintes vécues
Atteintes verbales	0.17	2	0.11	5
Atteintes contre les biens	0.10	7	.
Atteintes Physiques	0.13	4	0.11	7
Proposition de drogue	0.14	3	-0.10	8
Perception du niveau de violence	-	-	0.19	2
R²	0.26		0.43

Note. N =1955 ; sexe : garçon = -1, fille = 1, seuls les coefficients significatifs à p < .001 sont présentés.

A nouveau, les résultats obtenus avec l’échantillon de la présente enquête concordent avec ce que nous avions déjà trouvé lors de l’enquête réalisée en 2000.

- Perception du niveau de violence : Les analyses de régressions mettent en évidence que le vécu des quatre types d’atteintes semble déterminer en partie la perception du niveau de violence au sein de l’école. Parmi celles-ci, les atteintes verbales sont légèrement plus prédictives que les autres. Viennent ensuite les atteintes physiques et la proposition de drogue et enfin les atteintes contre les biens. Mais, outre l’impact de ces victimations, nous pouvons constater que la qualité de la relation entre les professeurs et les élèves joue un rôle important. Il s’agit d’ailleurs du prédicteur le plus puissant du niveau de violence perçu : au plus les élèves estiment que leurs relations avec leurs professeurs sont négatives, au plus ils perçoivent de violences au sein de l’école. Enfin, on peut remarquer que les élèves des années scolaires supérieures perçoivent davantage de violence au sein de l’école que les plus jeunes.

- Insécurité : Six questions demandaient aux élèves de dire dans quelle mesure ils se sentaient en sécurité dans leur établissement scolaire. Cette insécurité ressentie est tout d’abord influencée par le sentiment de rejet de l’élève : au plus il se sent seul et exclu, au moins il se sent en sécurité dans son école. Sans surprise, l’insécurité est également fonction de la violence que les élèves perçoivent dans les murs de l’école, des atteintes verbales et physiques vécues et de la confrontation à des propositions de drogue. L’année, la filière et le sexe de l’élève sont également des variables prédictrices de l’insécurité ressentie par les élèves : les filles, les élèves plus jeunes et les élèves dans des filières plus qualifiantes se sentent moins en sécurité au sein de leur établissement. Enfin les élèves qui se disent confrontés à des pratiques pédagogiques axées sur la compétition se sentent moins en sécurité dans leur école.

· Facteurs explicatifs des croyances favorables à l’usage de la violence

Il était également demandé aux élèves de marquer leur accord ou désaccord sur un certain nombre d’items relatifs à l’usage de la violence physique. Il nous a donc paru intéressant de voir quelles sont les variables qui permettent d’expliquer le fait que certains élèves estiment que l’usage de la violence est bénéfique et moralement justifié (tableau 5).

Tableau 5 : Indices Beta des régressions pas à pas des différents facteurs explicatifs comme variables prédictrices sur les croyances pro- violence comme variable dépendante.

	Croyances pro-violence
	Beta	Pas
Sexe	0.29	1
Age	.	.
Profession du père	.	.
Profession de la mère	-0.10	6
Nationalité	.	.
Année scolaire	.	.
Filière	.	.
Nombre d’amis à l’école	.	.
Nombre d’amis en dehors de l’école	.	.
Résultats scolaires	.	.
Relation avec la mère	-0.10	5
Relation avec le père	.	.
Contexte pédagogique
- Relation avec les professeurs	-0.15	2
- Développement	.	.
- Inégalités entre les élèves	0.11	5
Sentiment de rejet	.	.
Atteintes vécues
Atteintes contre les biens dans l’école	.	.
Atteintes physiques dans l’école	.	.
Atteintes verbales dans l’école	.	.
Proposition de drogue à l’école	.	.
Perception de la violence	0.12	3
Insécurité	.	.
Atteintes contre les biens hors de l’école	.	.
Atteintes physiques hors de l’école	.	.
Atteintes verbales hors de l’école	0.10	4
Proposition de drogue hors de l’école	0.11	7
R²	0.25

Note. N = 1955 ; sexe : garçon = -1, fille = 1, seuls les coefficients significatifs à p < .001 sont présentés.

Le facteur explicatif le plus important de cette variable est le sexe : les garçons pensent plus facilement que les filles que le recours à la violence est parfois nécessaire. Le type de relation établi avec les professeurs et le fait que les professeurs traitent ou non les élèves de manière égale joue également un rôle sur cette croyance. La perception de violences amène également les élèves à développer des croyances en faveur de la violence. Le fait d’être victime de violences verbales ou de propositions de drogue à l’extérieur de l’école influence également le développement de ces croyances. Enfin, la profession de la mère est également un facteur explicatif. Ces résultats sont tout à fait cohérents avec ceux de l’enquête précédente.

· Facteurs explicatifs des comportements prosociaux

Par rapport au questionnaire des élèves utilisé en 2000, nous avons ajouté une évaluation des comportements prosociaux dont font preuve les élèves. Pour rappel les comportements prosociaux sont « des comportements d’aide envers d’autres élèves ou des comportements réalisés au bénéfice d’autres personnes » (Eisenberg, 1990). Une des hypothèses que nous avions émises est que les élèves qui manifestent davantage de comportements prosociaux sont également ceux qui ont le moins recours à la violence.

Tableau 6 : Indices Beta des régressions pas à pas des différents facteurs explicatifs comme variables prédictrices sur les comportements prosociaux comme variable dépendante.

	Comportements prosociaux
	Beta	Pas
Sexe	0.17	3
Age	.	.
Profession du père	.	.
Profession de la mère	.	.
- Nationalité	.	.
Année scolaire	0.14	5
Filière	-0.16	4
Nombre d’amis à l’école	.	.
Nombre d’amis en dehors de l’école	.	.
Croyance favorisant le recours à la violence	-0.12	1
Résultats scolaires	0.10	6
Relation avec la mère	.	.
Relation avec le père	.	.
Contexte pédagogique
- Relation avec les professeurs	0.13	7
- Développement	0.14	2
- Inégalités entre les élèves	.	.
Sentiment de rejet	.	.
Atteintes vécues
Atteintes contre les biens dans l’école	.	.
Atteintes physiques dans l’école	.	.
Atteintes verbales dans l’école	0.09	8
Proposition de drogue à l’école	.	.
Perception de la violence	.	.
Insécurité	.	.
Atteintes contre les biens hors de l’école	.	.
Atteintes physiques hors de l’école	.	.
Atteintes verbales hors de l’école	.	.
Proposition de drogue hors de l’école	.	.
R²	0.17

Note. N = 1955 ; sexe : garçon = -1, fille = 1, seuls les coefficients significatifs à p < .001 sont présentés.

Les analyses ont permis de mettre en évidence que les filles rapportent davantage de comportements prosociaux, de même que les élèves dans les années supérieures ou ceux effectuant leurs études dans des filières de transitions (tableau 6). Les élèves jugeant le recours à la violence comme étant parfois nécessaire rapportent également moins de comportements prosociaux. On peut également constater que certaines pratiques pédagogiques sont associées à la fréquence des comportements prosociaux : les élèves rapportent davantage ce type de conduites s’ils jugent pouvoir bénéficier d’interactions de qualité avec les enseignants et que ces derniers leur donnent l’occasion de faire du travail créatif, les laissent travailler à leur rythme, apprendre de leurs erreurs, … Cette dernière constatation semble relativement logique car ce type de pédagogie laisse très certainement davantage de possibilités à l’élève d’aider les autres en comparaison à une pédagogie centrée sur le rendement. De plus, les élèves ayant de meilleurs résultats scolaires disent faire preuve de plus de comportements prosociaux. Enfin, on note que les comportements prosociaux sont faiblement associés à une plus forte probabilité d’être victime d’atteintes verbales.

· Facteurs explicatifs des conduites asociales auto-révélées

Une analyse de régression multiple pas à pas a été réalisée dans l’objectif de déterminer les facteurs les plus fortement associés aux conduites asociales.

Le prédicteur le plus puissant des conduites asociales est le score de croyances qu’ont les élèves concernant la violence : plus les élèves pensent que l’usage de la violence est positif et peut résoudre les problèmes, plus ils commettent d’actes asociaux. Le deuxième prédicteur des conduites asociales est le vécu d’atteintes physiques en dehors de l’école. Le sens du Beta indique que plus les élèves rapportent avoir été victime d’atteintes physiques en dehors de l’école, plus les élèves prétendent commettre des conduites asociales. Il semble ainsi que le fait d’être victime de violences physiques ait un impact spécifique sur les conduites asociales, plutôt que le fait d’être victime de violences d’autres types. Le troisième prédicteur des conduites asociales est la qualité des relations entre les professeurs et les élèves. Ainsi, les élèves qui perçoivent des rapports positifs entre enseignants et élèves rapportent adopter moins de conduites asociales que ceux qui perçoivent des rapports de faible qualité. On peut également noter que l’âge a un impact significatif sur les conduites asociales. Ainsi, plus les élèves sont âgés et plus ils disent adopter des comportements asociaux. De plus, les résultats indiquent que les garçons rapportent davantage de comportements asociaux que les filles. Les comportements prosociaux sont quant à eux négativement associé aux conduites asociales. Assez logiquement, plus un élève adopte des comportements d’aide envers les autres, moins il y a de chance qu’il adopte des conduites asociales. La perception du niveau de violence dans l’école et le sentiment d’insécurité à l’école sont tous deux liés à la fréquence des conduites asociales, mais dans des directions opposées. Une perception plus élevée de violence à l’école est positivement liée aux conduites asociales tandis qu’un sentiment élevé d’insécurité est négativement lié à ces conduites. Une interprétation possible de ces résultats est que les comportements asociaux sont une façon de lutter contre le sentiment d’insécurité qui pourrait résulter de la perception d’un niveau élevé de violence au sein de l’école. On peut aussi noter que les élèves des filières qualifiantes rapportent légèrement plus de conduites asociales.

Tableau 7: Indices Beta des régressions pas à pas des différents facteurs explicatifs comme variables prédictrices sur les conduites asociales comme variable dépendante.

	Conduites asociales
	Beta	Pas
Sexe	-0.09	8
Age	0.10	4
Profession du père	.	.
Profession de la mère	.	.
Nationalité	.	.
Année scolaire	.	.
Filière	0.09	9
Nombre d’amis dans l’école	.	.
Nombre d’amis en dehors de l’école	.	.
Résultats scolaires	.	.
Relations avec le père	.	.
Relations avec la mère	.	.
Comportements prosociaux	-0.09	7
Croyances favorisant le recours à la violence	0.21	1
Contexte pédagogique
- Relation avec les professeurs	-0.14	3
- Développement	.	.
- Inégalités entre les élèves	.	.
Sentiment de rejet	.	.
Atteintes vécues
- Atteintes verbales dans l’école	.	.
- Atteintes verbales en dehors de l’école	.	.
- Atteintes contre les biens dans l’école	.	.
- Atteintes contre les biens en dehors de l’école	.	.
- Atteintes Physiques dans l’école	.	.
- Atteintes Physiques en dehors de l’école	0.29	2
Perception du niveau de violence	0.21	5
Sentiment d’insécurité	-0.14	6
R²	0.43

Note. N = 1955 ; sexe : garçon = -1, fille = 1, seuls les coefficients significatifs à p < .001 sont présentés.

· Facteurs explicatifs de la tendance dépressive

Les résultats nous ont également permis de mettre en évidence les variables influençant la tendance dépressive des élèves (tableau 8). Celles-ci se sont révélées être quasiment identiques à celles trouvées lors de l’enquête de 2000. La variable prédisant le plus la tendance dépressive est le sentiment de rejet : au plus l’élève est isolé, au plus il présente de symptômes dépressifs. Le sexe et l’année scolaire sont deux autres variables explicatives de la tendance dépressive : les filles et les élèves des années supérieures sont davantage dépressifs. Le fait de présenter des comportements asociaux et d’avoir de mauvaises relations avec ses parents joue également un rôle : la tendance dépressive est plus importante chez les élèves estimant avoir de mauvaises relations avec leurs parents et chez les élèves manifestant plus de comportements asociaux. Le fait d’avoir été victime d’atteintes verbales dans et hors l’école, de percevoir davantage de violence dans l’école et de s’y sentir insécurisé sont également associés à une plus grande tendance dépressive. Nous pouvons également constater que les élèves manifestant plus de comportements prosociaux présentent plus de symptômes dépressifs. Enfin, le fait d’avoir de mauvais résultats scolaires entraîne également plus de symptômes dépressifs.

Tableau 8 : Indices Beta des régressions pas à pas des différents facteurs explicatifs comme variables prédictrices sur la tendance dépressive comme variable dépendante.

	Tendance dépressive
	Beta	Pas
Fiche signalétique
Sexe	0.28	2
Age
Profession du père
Profession de la mère
Nationalité
Année scolaire	0.17	6
Croyance favorisant le recours à la violence
Comportements prosociaux	0.12	8
Résultats scolaires	-0.09	9
Relation avec la mère	-0.11	7
Relation avec le père	-0.12	4
Nombre d’amis à l’école
Nombre d’amis en dehors de l’école
Filière
Contexte pédagogique
- Relation avec les professeurs
- Développement
- Inégalités entre les élèves
Sentiment de rejet	0.24	1
Atteintes vécues et insécurité
Atteintes verbales à l’école	0.15	5
Atteintes contre les biens à l’école
Atteintes Physiques à l’école
Proposition de drogue à l’école
Atteintes verbales en dehors de l’école	0.07	12
Atteintes contre les biens en dehors de l’école
Atteintes Physiques en dehors de l’école
Proposition de drogue en dehors de l’école
Conduites asociales	0.15	3
Perception du niveau de violence	0.08	11
Insécurité	0.08	10
R²	0.45

Note. N = 1955 ; sexe : garçon = -1, fille = 1, seuls les coefficients significatifs à p < .001 sont présentés.

· Les responsables des différents actes de victimation

Le Tableau 10 présente (en pourcentages) les responsables des actes de victimation pour les participants qui y ont été confrontés au moins une fois. Pour ceux qui auraient subi plusieurs fois un acte particulier, il s’agit de l’auteur (ou des auteurs) du dernier acte en date.

Les résultats figurant dans ce tableau montrent que les violences dont les membres de l’équipe éducative sont victimes au sein de l’école sont le plus souvent – voire pour certains actes uniquement - perpétrées par des élèves de l’école. La seule exception est que les rumeurs sont plus souvent le fait de collègues. Pour les faits se produisant en dehors de l’établissement scolaire, les auteurs sont principalement des personnes extérieures à l’école. Les autres membres de l’équipe éducative sont très rarement responsables, mis à part à nouveau pour les rumeurs qui sont dans 32% des cas le fait de collègues. De même que les résultats de l’enquête de 2000, ces résultats indiquent que les violences subies au sein des établissements sont principalement le fait de personnes internes et non pas de personnes extérieures qui s’y introduiraient.

1.2.b. Analyses de régression

Les analyses qui suivent portent uniquement sur le corps professoral

Comme pour les élèves, nous avons procédé à des analyses de régressions multiples pour identifier les prédicteurs les plus influents des variables centrales de cette enquête. Dans les analyses présentées ci-dessous, un seuil de signification de .01 a été adopté, ce qui signifie que les coefficients présentés n’ont qu’une chance sur cent d’être différents de zéro par hasard dans l’ensemble de la population concernée.

En comparant ces résultats à ceux obtenus lors de l’enquête réalisée en 2000, nous pourrons également voir si les relations entre les variables mises en évidence en 2000, se trouvent ou non confirmées par les résultats de cette enquête.

A nouveau, le but de l’enquête étant principalement d’étudier la victimation à l’école, nous ne présenterons pas d’explication en ce qui concerne les atteintes extérieures à celle-ci.

· Facteurs explicatifs des différentes atteintes vécues

Les analyses dont les résultats figurent dans le tableau 11 avaient pour objectif d’identifier les prédicteurs des atteintes contre les biens et des atteintes verbales (le nombre d’atteintes physiques est si faible qu’aucune analyse statistiques n’est possible).

Tableau 11 : Indices Beta des régressions pas à pas des différents facteurs explicatifs comme variables prédictrices sur les atteintes contre les biens et les atteintes verbales comme variables dépendantes.

	Atteintes contre les biens		Atteintes verbales
	Beta	Pas	Beta	Pas
Age	.	.	-0.12	3
Sexe	.	.	-0.10	4
Nationalité	.	.	.	.
Filière	.	.	.	.
Cycle d’enseignement	.	.	.	.
Type de cours enseignés	.	.	.	.
Relation avec les collègues	.	.	-0.15	2
Leadership de l’école	-0.14	1	-0.14	1
R²	0.02		0.08

Note. N = 382 ; sexe : hommes = -1, femmes= 1, seuls les coefficients significatifs à p < .01 sont présentés.

- Les atteintes contre les biens : La seule variable prédictrice des atteintes contre les biens est la manière dont la fonction de leadership est assurée dans l’école : le fait de ne pas bénéficier d’un leadership adéquat augmente légèrement le risque d’être victime d’atteintes contre les biens. Il faut toutefois remarquer que cette variable n’explique que 2% de la variance, il ne s’agit donc pas d’un bon prédicteur des atteintes contre les biens.

- Les atteintes verbales : Quatre variables explicatives des atteintes verbales ont pu être mises en avant. Ainsi les personnes plus jeunes et les hommes semblent un peu plus victimes de violences verbales. Une mauvaise relation avec ses collègues et le fait de ne pas bénéficier d’un leadership adéquat, augmentent également légèrement le risque d’être victime d’atteintes verbales. Mais à nouveau, il est important de souligner que ces variables ne permettent d’expliquer qu’environ 8% de la variance à elles 4.

· Facteurs explicatifs des indisciplines vécues

Il était également demandé aux enseignants de dire s’ils étaient ou non souvent confrontés à une série d’incidents disciplinaires dans leur classe (des élèves qui boivent ou mangent pendant les cours, qui chahutent, qui ne respectent pas les horaires de cours, …). Au cours de l’enquête menée en 2000, nous avions pu mettre en avant que ce type de comportements fréquemment répétés pouvait « pourrir » la vie des enseignants et qu’il s’agissait d’un des facteurs explicatifs les plus puissants de la perception du niveau de violence au sein de l’établissement. Nous avons donc réalisé des analyses de régression afin de savoir quelles sont les variables qui permettraient d’expliquer que certains professeurs rapportent plus ce type de comportements que d’autres (tableau 12).

Tableau 12 : Indices Beta des régressions pas à pas des différents facteurs explicatifs comme variables prédictrices sur l’indiscipline comme variable dépendante.

	Indiscipline
	Beta	Pas
Age	.	.
Sexe	.	.
Nationalité	.	.
Filière	0.23	2
Cycle d’enseignement	.	.
Type de cours enseignés	0.14	3
Relation avec les collègues	-0.13	4
Leadership de l’école	-0.22	1
R²	0.18

Note. N = 382 ; sexe : hommes = -1, femmes= 1, seuls les coefficients significatifs à p < .01 sont présentés.

Un des facteurs explicatifs trouvé est la filière dans laquelle travaillent les enseignants : les personnes travaillant dans l’enseignement de qualification se disent davantage confrontées à l’indiscipline. On constate aussi un effet du type de cours enseignés : les enseignants de pratique professionnelle rapportent plus d’indiscipline que les enseignants de cours généraux. Enfin et surtout, la qualité des relations avec les collègues et la façon dont le leadership de l’établissement est assuré, jouent également un rôle.

· Facteurs explicatifs de la relation avec les élèves

Tableau 13 : Indices Beta des régressions pas à pas des différents facteurs explicatifs comme variables prédictrices sur le la relation avec les élèves comme variable dépendante.

	Relation avec les élèves
	Beta	Pas
Age	.	.
Sexe	.	.
Nationalité	.	.
Filière	.	.
Cycle d’enseignement	.	.
Type de cours enseignés	.	.
Relation avec les collègues	0.11	5
Leadership de l’école	0.24	2
Indiscipline	-0.38	1
Atteintes contre les biens	.	.
Atteintes verbales	-0.11	4
Atteintes physiques	.	.
Absentéisme des élèves	-0.19	3
Absentéisme au sein de l’équipe éducative	.	.
R²	0.51

Note. N = 382 ; sexe : garçon = -1, fille = 1, seuls les coefficients significatifs à p < .01 sont présentés.

Au regard des analyses réalisées (tableau 13), on peut constater que le fait que les enseignants estiment qu’il existe de bonnes relations entre élèves et enseignants est principalement influencé par la quantité d’indiscipline auxquelles ils sont confrontés. L’absentéisme des élèves et le fait d’être victime d’atteintes verbales sont aussi négativement associés à la perception de la qualité des relations avec les élèves. Les enseignants qui estiment que la relation entre les élèves et les enseignants est bonne sont également ceux qui pensent que le leadership de l’école est assuré de façon adéquate et qui estiment avoir de bonnes relations avec leurs collègues.

· Facteurs explicatifs de la perception de la violence et de l’insécurité

Comme les élèves, les membres de l’équipe éducative étaient amenés à dire s’ils estimaient qu’un certain nombre de violences se produisaient plus ou moins souvent au sein de leur établissement scolaire et dans quelle mesure ils s’y sentaient en sécurité.

Tableau 14 : Indices Beta des régressions pas à pas des différents facteurs explicatifs comme variables prédictrices sur la violence perçue et l’insécurité comme variables dépendantes.

	Violence perçue		Insécurité
	Beta	Pas	Beta	Pas
Age	.	.	.	.
Sexe	.	.	.	.
Nationalité	.	.	.	.
Filière	.	.	.	.
Cycle d’enseignement	.	.	.	.
Type de cours enseignés	.	.	.	.
Relation avec les collègues	.	.	.	.
Leadership de l’école	-0.12	4	-0.14	4
Indiscipline	0.38	1	0.22	1
Atteintes contre les biens	.	.	0.11	5
Atteintes verbales	0.10	5	0.18	3
Atteintes physiques	.	.	.	.
Absentéisme des élèves	0.21	2	.	.
Absentéisme au sein de l’équipe éducative	0.16	3	.	.
Violence perçue	-	-	0.21	2
R²	0.46		0.35

Note. N = 382 ; sexe : hommes = -1, femmes= 1, seuls les coefficients significatifs à p < .01 sont présentés.

Une première constatation qui peut être faite est que, aussi bien pour la violence perçue au sein de l’école que pour l’insécurité ressentie, le facteur prédictif le plus puissant est la fréquence des indisciplines vécues par les enseignants durant les heures de cours (tableau 14). Les enseignants qui ont l’impression qu’il y a davantage de violence au sein de l’école et qui s’y sentent le moins en sécurité sont ceux qui rapportent être confrontés à davantage d’indiscipline. Cette observation avait déjà pu être faite au cours de l’enquête menée en 2000 : les enseignants vivent cette indiscipline comme une certaine forme de violence à leur encontre.

- Violence perçue : La violence perçue est également en partie fonction de l’absentéisme des élèves et des membres de l’équipe éducative. La manière dont la fonction de leader est assurée joue également un rôle dans la violence perçue : le fait de ne pas bénéficier d’un leadership adéquat augmente la perception de violence dans l’établissement. Enfin le dernier facteur explicatif trouvé est le vécu d’atteintes verbales. Il s’agit d’ailleurs du seul type d’atteintes qui a pu être mis en évidence comme facteur explicatif de la violence perçue.

- Sentiment d’insécurité : Sans surprise, le sentiment d’insécurité est fonction de la violence perçue au sein de l’établissement scolaire. Deux types d’atteintes jouent également un rôle dans ce sentiment d’insécurité : les atteintes contre les biens et les atteintes verbales. Enfin comme pour la violence perçue, le fait de ne pas bénéficier d’un leadership adéquat augmente le sentiment d’insécurité.

· Facteurs explicatifs de la tendance dépressive, de l’anxiété et de la somatisation

Le questionnaire comprenait une série de questions destinées à évaluer chez la personne la présence d’une tendance dépressive, d’anxiété ou de somatisations. Nous avons voulu évaluer quels étaient les facteurs qui sont associés à ces différentes symptomatologies. Il s’agissait notamment de savoir si le fait d’avoir été victime de violences, de se sentir en insécurité ou de percevoir beaucoup de violence dans l’établissement pouvait amener à développer ce type de symptômes.

Tableau 15 : Indices Beta des régressions pas à pas des différents facteurs explicatifs comme variables prédictrices sur les indiscipline comme variable dépendante.

	Dépression		Anxiété		Somatisation
	Beta	Pas	Beta	Pas	Beta	Pas
Age	0.15	4	.	.	0.16	4
Sexe	.	.	.	.	.	.
Nationalité	.	.	.	.	.	.
Filière	.	.	.	.	.	.
Cycle d’enseignement	.	.	.	.	.	.
Type de cours enseignés	.	.	.	.	.	.
Relation avec les collègues	-0.19	2	-0.16	3	-0.18	2
Leadership de l’école	.	.	.	.	.	.
Indiscipline	0.22	3	0.21	2	0.26	1
Atteintes contre les biens	.	.	.	.	.	.
Atteintes verbales	.	.	.	.	.	.
Atteintes physiques	.	.	.	.	.	.
Absentéisme des élèves	.	.	.	.	-0.13	5
Absentéisme au sein de l’équipe éducative	.	.	.	.	.	.
Violence perçue	.	.	.	.	0.12	6
Insécurité	0.22	1	0.22	1	0.17	3
Relation avec les élèves	.	.	.	.	.	.
R²	0.25		0.20		0.27

Note. N = 382 ; sexe : hommes = -1, femmes= 1, seuls les coefficients significatifs à p < .01 sont présentés.

Lorsque nous regardons les résultats du tableau 15, nous pouvons constater que la tendance dépressive, l’anxiété et la somatisation peuvent tous les trois être expliqués en partie par les mêmes facteurs : les indisciplines vécues durant les heures de cours, la qualité des relations avec les collègues et l’insécurité ressentie à l’école. Le « climat de l’établissement » semble donc jouer un rôle important : les personnes les plus déprimées, manifestant davantage d’anxiété et de somatisations, sont celles qui ont de moins bonnes relations avec leurs collègues, celles qui se sentent moins en sécurité dans l’établissement et celles qui sont confrontés à plus d’indiscipline dans leur classe. Les femmes semblent manifester plus de somatisations et ont plus tendance à être dépressive. Enfin, l’absentéisme des élèves et la violence perçue dans l’école sont également associés à la somatisation.

· Facteurs explicatifs du désengagement professionnel

Une série de questions était destinée à évaluer quel était l’engagement des enseignants : sont-ils prêts à suivre des formations ou à travailler en dehors des heures de cours, ont-ils envie de changer de métier, ont-ils l’impression d’être fait pour ce métier. Nous avons réalisé des analyses afin de savoir quels pouvaient être les facteurs susceptibles d’influencer positivement ou négativement cet engagement (tableau 16).

Tableau 16 : Indices Beta des régressions pas à pas des différents facteurs explicatifs comme variables prédictrices sur le désengagement professionnel comme variable dépendante.

	Désengagement professionnel
	Beta	Pas
Age	0.11	4
Sexe	-0.14	3
Nationalité	.	.
Filière	.	.
Cycle d’enseignement	.	.
Type de cours enseignés	.	.
Relation avec les collègues	.	.
Relation avec les élèves	.	.
Leadership de l’école	-0.18	3
Absentéisme des élèves	.	.
Absentéisme au sein de l’équipe éducative	.	.
Indiscipline	.	.
Atteintes contre les biens dans l’école	.	.
Atteintes verbales	.	.
Atteintes physiques	.	.
Atteintes contre les biens en dehors de l’école	.	.
Atteintes verbales en dehors de l’école	.	.
Atteintes physiques en dehors de l’école	.	.
Violence perçue	.	.
Insécurité	0.21	2
Somatisations	.	.
Symptômes dépressifs	.	.
Anxiété	0.37	1
R²	0.35

Note. N = 382 ; sexe : hommes = -1, femmes= 1, seuls les coefficients significatifs à p < .01 sont présentés.

On peut constater que le facteur explicatif le plus important du désengagement professionnel est l’anxiété : les enseignants qui s’engagent le moins professionnellement sont également ceux qui présentent le plus de symptômes anxieux. L’insécurité ressentie influence également le désengagement : au moins les enseignants se sentent en sécurité, au moins ils s’engagent professionnellement. La manière dont le leadership de l’école est assuré influence également cet engagement : les enseignants qui estiment bénéficier d’un leadership adéquat s’engagent davantage dans leur métier. Enfin, le sexe et l’âge de la personne jouent aussi un rôle, les femmes et les enseignants plus jeunes manifestant un engagement plus important.

1.2.c. Harcèlement moral

Il était également demandé aux professeurs de dire s’ils avaient ou non été victimes de harcèlement moral dans et hors de l’école. Pour rappel, nous avons défini le harcèlement moral comme des « attitudes ou comportements malveillants manifestés régulièrement durant les trois derniers mois ». Les personnes déclarant en avoir été victimes, étaient ensuite amenées à préciser :

- qui avait perpétré ces comportements : un ou des élève(s), un ou des membre(s) de l’équipe éducative de même niveau hiérarchique, de niveau hiérarchique supérieur ou de niveau hiérarchique inférieur ;

- si ces comportements hostiles étaient imprévisibles, intermittents, exprimés de manière indirecte ;

- les conséquences de ces comportements : dénigrement, isolation, altération du fonctionnement professionnel, limitation de leur liberté, doute de leur valeur, altération de leur fonctionnement social, souffrance.

Ces réponses ont fait l’objet d’analyses statistiques différentes des autres variables car il s’agit d’une nouvelle variable qui n’a été évaluée que chez les enseignants et de façon différente. En effet, pour chaque item, les personnes devaient répondre par oui ou par non, de manière à leur permettre de donner plusieurs conséquences ou responsables de cette victimation.

· Fréquence du harcèlement moral

Tableau 17 : Fréquence des réponses aux questions relatives au harcèlement moral

	Oui	Non
Harcèlement dans l’école	14.7%	85.3%
Harcèlement en dehors de l’école	6.6%	93.4%
Responsable(s)
Un ou des élèves de l’école	50%	50%
Un ou des collègues de même niveau hiérarchique	41.3%	58.7%
Un ou des collègues de niveau hiérarchique supérieur	26.6%	73.4%
Un ou des collègues de niveau hiérarchique inférieur	8.3%	91.7%
Fréquence
Imprévisibles	56.6%	44.4%
Intermittents	68.3%	31.7%
Exprimés de manière indirecte	56.9%	43.1%
Conséquences
Dénigrement	50.6%	49.4%
Isolation	29.5%	70.5%
Doute en sa valeur	49.4%	50.6%
Limitation de sa liberté	39%	61%
Altération de son fonctionnement professionnel	65.9%	34.1%
Altération de son fonctionnement social	28.6%	71.4%
Souffrance	63.8%	36.3%

Si on regarde les résultats présentés dans le tableau 17, 14.7% des gens ayant répondu aux questions ont déclaré avoir été victimes de harcèlement moral au sein de l’établissement scolaire, et 6.6% en dehors de l’école. Parmi les personnes victimes de ce type de comportements au sein de l’établissement scolaire, 50% ont déclaré qu’ils avaient été victimes de harcèlement de la part d’élèves, 41.3% disent avoir été victimes de harcèlement de la part de collègues de même niveau hiérarchique, 26.6% de la part de collègues de niveau hiérarchique supérieur, et 8.3% de la part de collègues de niveau inférieur.

Concernant les conséquences de ce harcèlement moral, on peut constater que les plus fréquentes sont l’altération du fonctionnement professionnel (65.9% des personnes estiment que cela a été une des conséquences), la souffrance (63.8%) et le dénigrement (50.6%).

· Caractéristiques des personnes harcelées moralement

Dans un premier temps, différentes analyses statistiques ont été réalisées afin de savoir quelles étaient les caractéristiques des personnes victimes de harcèlement moral au sein de l’établissement scolaire et quelles étaient les conséquences de ce type de victimation. Les résultats ont permis de mettre en évidence que le fait d’être victime de harcèlement moral était fonction de plusieurs caractéristiques[4]. Les premières caractéristiques influençant le fait d’être ou non victime de harcèlement concernent les relations que la personne entretient au sein de l’établissement. Les personnes harcelées estiment avoir de moins bonnes relations avec leurs collègues et pensent que les relations entre les professeurs et les élèves sont moins bonnes. Nous pouvons également constater une différence dans l’appréciation du leadership de l’école, entre les personnes harcelées et non harcelées, les premières estimant que le leadership est assuré de manière moins adéquate. Un lien avec l’absentéisme des élèves a pu également être mis en évidence ; les personnes harcelées estimant qu’il y a davantage d’absentéisme chez les élèves et chez les enseignants. Le fait d’être ou non victime de harcèlement moral au sein de l’établissement scolaire n’est fonction ni de l’âge, ni du sexe, ni de la nationalité, ni du statut de la personne. Le harcèlement moral dépend donc de facteurs liés au contexte et non à des caractéristiques personnelles. Il n’est pas non plus fonction du type de cours enseigné, du cycle ou de la filière dans laquelle enseigne la personne. Par contre, nous pouvons constater un lien entre le fait d’être victime de harcèlement moral et d’autres types de violences vécues au sein de l’établissement. Les personnes victimes de harcèlement dans l’école sont également davantage victimes, au sein de l’établissement, de violences verbales, physiques, d’atteintes contre les biens, et d’indiscipline. Ce type de relations ne peut pas être mis en évidence avec les violences vécues en dehors de l’établissement. Il s’agit donc bien d’un phénomène propre au milieu de travail. Cette constatation rend improbable que les personnes rapportant être victimes de harcèlement moral soit des personnes qui se complaisent dans un rôle de victime.

Les résultats ont également permis de mettre en évidence différentes conséquences du harcèlement moral. Tout d’abord les personnes harcelées ont tendance à moins s’engager professionnellement. Elles perçoivent également davantage de violence au sein de l’école et s’y sentent moins en sécurité. Mais le harcèlement moral entretient également un lien avec la qualité de vie : les victimes présentent en effet, et ce très significativement plus de symptômes somatiques, anxieux et dépressifs.

· Profils des personnes harcelées

Dans un second temps, nous avons essayé de dégager les différents facteurs sous-tendant le harcèlement moral, et examiné leurs caractéristiques^{^[5]}^. De cette manière, nous avons pu mettre en évidence cinq profils différents^{^[6]}.

Le premier facteur est caractérisé par l’imprévisibilité du harcèlement et ses conséquences en termes de doute sur sa valeur, de limitation de la liberté et de souffrance. Ce facteur est associé aux symptômes somatiques, dépressifs et anxieux.

Un second profil de personnes harcelées est celui des personnes victimes de harcèlement moral exprimé de manière indirecte par leurs collègues de même niveau hiérarchique et dont le harcèlement a eu pour conséquence de les isoler.

Un troisième profil qui s’est dégagé des résultats est celui des victimes de harcèlement moral intermittent de la part d’élèves et dont le harcèlement a eu pour effet de les dénigrer et d’altérer leur fonctionnement professionnel. Ces personnes ont d’ailleurs estimé que les relations entre les enseignants et les élèves étaient moins bonnes. Celles-ci sont également davantage victimes de violences verbales.

Le quatrième type de personnes harcelées est celui des personnes harcelées par des collègues de niveau hiérarchique supérieur. Ces personnes estiment d’ailleurs que le leadership de leur établissement scolaire n’est pas assuré de façon adéquate.

Enfin le dernier profil est celui des personnes harcelées par des collègues de niveau hiérarchique inférieur et dont le harcèlement a eu pour effet d’altérer leur fonctionnement social.

1.3. Analyses par établissement

Nous avons pu constater au travers des analyses réalisées pour les élèves et pour les membres de l’équipe éducative que la qualité de l’environnement scolaire et le contexte institutionnel semblent jouer un rôle important pour beaucoup de variables, et ce aussi bien chez les professeurs que les élèves. Nous avons notamment montré que la qualité de la relation que les élèves estimaient avoir avec les professeurs influence le nombre d’atteintes dont ils sont victimes, leur perception du niveau de violence, leurs croyances et attitudes vis-à-vis de l’usage de la violence, leurs conduites asociales et le développement de comportements prosociaux. Les résultats soulignent également le rôle que pourrait jouer le sentiment de rejet aussi bien dans le fait d’être victime de violences, que dans le sentiment d’insécurité. En ce qui concerne les enseignants, nous avons vu que le fait que les enseignants estiment bénéficier d’un leadership adéquat joue un rôle important pour presque toutes les variables étudiées : le fait d’être victime de violences, le vécu d’indiscipline en classe, la relation avec les élèves, la violence perçue, l’insécurité ressentie et le désengagement professionnel. La fréquence des incidents disciplinaires, la qualité des interactions enseignants-élèves et le soutien perçu de la part des collègues sont également prédicteurs de plusieurs variables, notamment celles relatives au bien-être subjectif (dépression, anxiété et somatisation). Cette importance de l’environnement scolaire a déjà été mise en avant dans des études réalisées dans d’autres pays (Astor, Benbenishty, Zeira & Vinokur, 2002 ; Swearer & Doll, 2001).

Etant donné le rôle que semble jouer l’environnement scolaire, il aurait été intéressant de réaliser des analyses par établissement, comme lors de l’enquête de 2000. Cependant, autant le nombre d’élèves et de membres des équipes éducatives ayant participé à la présente enquête est largement suffisant d’un point de vue statistique, autant le nombre d’établissements ayant participé (n = 24) rend les analyses statistiques peu pertinentes. De plus, pour des raisons techniques nous n’avons pas pu disposer de l’ensemble des caractéristiques de composition des établissements dont nous disposions lors de la précédente enquête. Cette absence de certaines données rend impossible la comparaison des résultats entre les deux enquêtes. Pour ces différentes raisons, nous n’avons procédé à aucune analyse par établissement sur l’échantillon d’écoles ayant participé à cette nouvelle enquête. Nous renvoyons le lecteur à la première enquête pour les analyses relatives aux différences entre établissements. Des analyses spécifiques par établissement ont néanmoins été réalisées pour tenter d’expliquer l’évolution des différentes écoles. Leurs résultats sont présentés plus loin (point 2.3).

Evolutions entre l’enquête de 2000 et l’enquête de 2003

Un des intérêts majeurs de cette nouvelle enquête est bien entendu de pouvoir comparer ses résultats avec ceux de l’enquête réalisée en 2000 dans les mêmes établissements scolaires. Ces comparaisons donnent, en effet, des indications sur l’évolution des phénomènes de violence dans les écoles de la Communauté française.

Les résultats de ces comparaisons sont présentés ci-dessous, dans le même ordre que les résultats précédents : élèves, équipes éducatives, établissements. Pour ces analyses, seuls les établissements ayant participé aux deux enquêtes ont été utilisés.

Les comparaisons ont été effectuées au moyen d’analyses MANOVA. Pour les victimations des élèves, les éventuels effets de l’âge, du sexe, de la nationalité et de la filière ont été contrôlés. Pour les victimations des enseignants, l’âge, le sexe, la filière et le cycle d’enseignement ont été introduits comme variables covariées.

1.4. Les élèves

Nous avons réalisé des analyses afin de pouvoir comparer les réponses données en 2000 et en 2003 par les élèves provenant des écoles ayant participé aux deux vagues d’enquête. Pour rappel, l’échantillon de l’année 2000 était composé de 3192 élèves et celui de l’année 2003 comprend 2921 élèves. Pour toutes ces analyses, un seuil de probabilité de 1/1000 a été adopté.

1.4.a. Evolution des victimations

Concernant les actes dont sont victimes les élèves dans l’enceinte des écoles, on observe une très légère diminution du nombre d’atteintes contre les biens, tandis que les atteintes verbales, les atteintes physiques et la confrontation aux drogues restent stables. Les atteintes dont sont victimes les élèves en dehors de l’école sont globalement stables également. Quand on s’intéresse au nombre d’élèves touchés (au moins une fois) par ces violences plutôt qu’au nombre d’atteintes subies, on constate que la proportion d’élèves victimes d’atteintes contre les biens a diminué. Mais on remarque par ailleurs que la proportion d’élèves victimes d’atteintes verbales et d’atteintes physiques tend à augmenter, même si ces différences ne sont pas statistiquement significatives (voir graphique 7). Il est difficile de dire si ces résultats reflètent l’amorce d’une tendance à une plus grande dispersion des actes de violence au sein de l’école, sans augmentation du nombre absolu de celle-ci, ou s’ils reflètent une plus grande facilité de victimes à se déclarer. Quoi qu’il en soit, le résultat le plus net est la diminution des atteintes contre les biens au sein des écoles concernées par l’enquête.

Graphique 7 : Comparaison du pourcentage d’élèves victimes au moins une fois des différents actes de victimation

1.4.b. Evolution des autres variables

Les analyses réalisées indiquent une grande stabilité dans les phénomènes étudiés. Il n’y a pas de différences dans les réponses moyennes données par les élèves en 2000 ou en 2003 concernant les relations entre enseignants et élèves, la perception des faits de violence à l’école, le sentiment d’insécurité et le rejet entre élèves. En d’autres mots, la manière dont les élèves appréhendent leur scolarité sur l’ensemble de ces variables est la même qu’il y a trois ans.

1.5. Les membres de l’équipe éducative

Comme pour les élèves, nous avons comparé les réponses données en 2000 et en 2003 par les équipes éducatives provenant des écoles ayant participé aux deux vagues d’enquête. Pour rappel, l’échantillon de l’année 2000 était composé de 971 membres des équipes éducatives et celui de l’année 2003 comprend 655 membres de ces équipes. Pour toutes ces analyses, un seuil de probabilité d’erreur de 1/100 a été adopté.

1.5.a. Evolution des victimations

Concernant les actes dont sont victimes les membres des équipes éducatives dans l’enceinte des écoles, on n’observe aucune différence entre les deux enquêtes. On peut par contre remarquer une très légère augmentation du nombre d’atteintes verbales et d’atteintes contre les biens rapportées par les membres des équipes éducatives en dehors des écoles. Quand on s’intéresse au nombre de membres des équipes touchés (au moins une fois) par ces violences plutôt qu’au nombre d’atteintes subies, on constate que la proportion de victimes d’atteintes contre les biens et d’atteintes physiques reste stable, tandis que le pourcentage de victimes d’atteintes verbales tend à augmenter légèrement, bien que cet effet ne soit pas significatif (voir graphique 8).

Graphique 8 : Comparaison du pourcentage de membres des équipes éducatives victimes au moins une fois des différents actes de victimation

1.5.b. Evolution des autres variables

Les analyses réalisées indiquent une grande stabilité dans les phénomènes étudiés. Il n’y a pas de différences dans les réponses moyennes données par les membres des équipes éducatives en 2000 ou en 2003 concernant les relations entre collègues, les relations avec les élèves, l’indiscipline des élèves et l’engagement dans leur métier. On note une très légère diminution dans la perception des faits de violence à l’école et dans le sentiment d’insécurité à l’école, ainsi qu’un très léger progrès dans la perception du leadership des écoles.

1.6. Analyses par établissement

La comparaison des résultats par établissement de 2000 et de 2003 ne révèle aucune différence significative (au seuil de p = .05). Autrement dit, le climat global des établissements est identique d’une enquête à l’autre. Cependant, ces résultats ne concernent que les tendances globales. Il est donc possible que les évolutions locales soient différentes d’un établissement à l’autre : si la situation d’un établissement se dégrade et si celle d’un autre établissement s’améliore, le résultat général sera stable. Des analyses complémentaires ont été réalisées afin d’examiner l’évolution de chaque établissement. Les graphiques 8 à 11 illustrent visuellement ces évolutions. Dans ces graphiques, chaque ligne représente un établissement. La lecture de ces graphiques montrent des évolutions diversifiées d’un établissement à l’autre (certaines lignes montent, d’autres descendent, d’autres encore restent stables), que ce soit au niveau des élèves (graphiques 9 et 10) ou au niveau des équipes éducatives (graphiques 11 et 12).

Graphique 9 : Evolution de la fréquence d’atteintes physiques contre les élèves par établissement (chaque ligne représente un établissement).

Graphique 10 : Evolution de la fréquence de propositions de drogue aux élèves par établissement (chaque ligne représente un établissement).

Graphique 11 : Evolution de la fréquence d’atteintes verbales contre les membres de l’équipe éducative par établissement (chaque ligne représente un établissement).

Graphique 12 : Evolution de la fréquence d’atteintes contre les biens des membres de l’équipe éducative par établissement (chaque ligne représente un établissement).

La question suivante est alors de savoir quels sont les facteurs susceptibles d’expliquer cette évolution différentielle d’une enquête à l’autre. Des analyses de régression ont été réalisées en vue de prédire la fréquence moyenne d’un type de victimation au sein des établissements en 2003, en forçant comme prédicteur la fréquence moyenne de ce type de victimation en 2000, et en prenant comme prédicteurs potentiels la composition des établissements et leur contexte pédagogique et organisationnel en 2000, ainsi que les différences entre 2000 et 2003 pour chacune de ces variables (quand l’information est disponible). De cette façon, nous pouvons contrôler l’effet du niveau initial de victimations est examiner le pouvoir prédictif des différentes caractéristiques des établissements étudiées en 2000 sur le niveau de victimations en 2003, ainsi que celui des changements intervenus dans ces caractéristiques entre 2000 et 2003. Les résultats de ces analyses figurent dans les tableaux 18 et 19. Vu le petit nombre d’établissements inclus dans ces analyses, leurs résultats doivent être pris avec précaution.

Tableau 18 : Indices Beta des régressions pas à pas sur les fréquences moyennes par établissement des atteintes subies par les élèves comme variables dépendantes.

	Atteintes contre les biens 2003		Atteintes Physiques 2003		Atteintes verbales 2003		Proposition de drogue 2003
	Beta	Pas	Beta	Pas	Beta	Pas	Beta	Pas
Atteintes contre les biens en 2000	ns	1	-		-		-
Atteintes physiques en 2000	-		.52	1	-		-
Atteintes verbales en 2000	-		-		ns	1	-
Proposition de drogue en 2000	-		-		-		.43	1
Age moyen élèves 2000
Proportion filles 2000	-.66	2			-.43	2
Nombre d’élèves 2000							.45	2
Niveau socio-économique moyen 2000
% élèves nés en Belgique 2000
Retard scolaire moyen 2000
Répartition filières Q/T 2000
Développement 2000
Inégalités de traitement des élèves 2000			.58	2
Relations élèves-professeurs 2000
Leadership 2000
Δ Proportion filles 2003 - 2000	-.29	3
Δ Age moyen élèves 2003 - 2000
Δ Nombre d’élèves 2003 - 2000
Δ Niveau socio-économique 2003 - 2000
Δ Répartition filières Q/T 2003 - 2000
Δ Développement 2003 - 2000			-.31
Δ Inégalités de traitement 2003 - 2000
Δ Relations élèves-professeurs 2003 - 2000
Δ Leadership 2003 - 2000
R²	.61		.70		.17		.48

Note. N = 20 établissements, seuls les coefficients significatifs à p < .10 sont présentés, ns = non significatif.

A la lecture du tableau 18, on peut noter que la fréquence moyenne d’atteintes verbales et d’atteintes contre les biens à l’encontre des élèves est principalement liée à la proportion filles/garçons parmi les élèves (et son évolution). Plus la proportion de filles est élevée, moins ces atteintes sont fréquentes. Chez les élèves, on observe par ailleurs que des fréquences plus élevées d’atteintes physiques et de propositions de drogues sont associées à des fréquences plus élevées pour les mêmes types de faits trois ans plus tard. En outre, un plus grand nombre d’élèves est associé à une plus grande circulation de drogues. D’autre part, des pratiques d’enseignement inégalitaires sont liées à une fréquence plus élevée d’atteintes physiques, tandis qu’une augmentation de pratiques soutenant l’autonomie et le développement de tous les élèves sont liées à une fréquence plus faible de ces mêmes atteintes.

Tableau 19 : Indices Beta des régressions pas à pas sur les fréquences moyennes par établissement des atteintes subies par les membres de l’équipe éducative comme variables dépendantes.

	Atteintes contre les biens 2003		Atteintes Physiques 2003		Atteintes verbales 2003
	Beta	Pas	Beta	Pas	Beta	Pas
Atteintes contre les biens en 2000	.76	1	-		-
Atteintes physiques en 2000	-		ns	1	-
Atteintes verbales en 2000	-		-		.29	1
Age moyen élèves 2000
Proportion filles 2000	.58	3
Nombre d’élèves 2000					-.54	2
Niveau socio-économique moyen 2000					-.41	4
% élèves nés en Belgique 2000			-.49	2
Retard scolaire moyen 2000	.58	4
Répartition filières Q/T 2000
Développement 2000
Inégalités de traitement des élèves 2000			.52	4
Relations élèves-professeurs 2000
Leadership 2000			-.44	3	-.34	3
Δ Proportion filles 2003 - 2000
Δ Age moyen élèves 2003 - 2000
Δ Nombre d’élèves 2003 - 2000
Δ Niveau socio-économique 2003 - 2000
Δ Répartition filières Q/T 2003 - 2000	.51	2
Δ Développement 2003 - 2000			-.38	5
Δ Inégalités de traitement 2003 - 2000
Δ Relations élèves-professeurs 2003 – 2000
Δ Leadership 2003 - 2000
R²	.70		.71		.81

Note. N = 20 établissements, seuls les coefficients significatifs à p < .10 sont présentés, ns = non significatif.

Les résultats présentés dans le tableau 19 indiquent qu’une fréquence moyenne plus élevée d’atteintes contre les biens et d’atteintes verbales à l’égard des membres des équipes éducatives en 2000 est liée à une fréquence plus élevée de ces mêmes atteintes trois ans plus tard. On peut aussi noter que la fréquence d’atteintes contre les biens augmente avec la proportion de filles au sien de l’établissement, avec l’ampleur du retard scolaire des élèves, et avec une diminution de la proportion d’élèves dans les filières de transition. Un plus grand nombre d’élèves, un niveau socio-économique moyen plus élevé et un leadership cohérent sont pour leur part associés à une plus faible fréquence d’atteintes verbales. Quant à la fréquence moyenne d’atteintes physiques envers les équipes éducatives, elle est négativement reliée au pourcentage d’élèves nés en Belgique au sein de l’établissement, à la qualité du leadership et à l’augmentation des pratiques favorables au développement des capacités de tous les élèves. Elle est par contre positivement reliée aux inégalités de traitement entre élèves.

Conclusions générales

A l’initiative du Ministre Hazette, une enquête de victimation avait été réalisée en l’an 2000 auprès d’un échantillon représentatif des élèves de la Communauté française. Cette enquête donnait pour la première fois une indication empirique concernant l’ampleur de différentes formes de violence au sein des établissements scolaires de l’ensemble du territoire de la Communauté (Buidin et al., 2000). Cette année, une nouvelle étude a été commanditée par le Ministre pour dresser un état des lieux trois ans après la première enquête et pour examiner l’évolution des phénomènes de violence à l’école. Les résultats de cette seconde enquête sont résumés ci-dessous, de même que leurs implications. Les résultats relatifs à la situation en 2003 sont d’abord discutés, puis ceux relatifs la comparaison entre 2000 et 2003.

Violences à l’école : Etat des lieux en 2003.

2921 élèves des différentes filières de l’enseignement secondaire et 655 membres des équipes éducatives, provenant de 24 écoles, ont participé à cette nouvelle enquête. Dans l’ensemble, les résultats de cette étude répliquent ceux de l’enquête réalisée en 2000 auprès d’un autre échantillon d’élèves. L’ampleur relative des différentes formes de violence est identique d’une enquête à l’autre et les facteurs qui se sont avérés prédictifs en 2000 le restent en 2003. Cette cohérence des résultats renforcent la validité des conclusions que l’on peut en tirer.

Globalement, les résultats indiquent que la violence scolaire se caractérise essentiellement, à ce jour comme en 2000, par des faits mineurs d’un point de vue juridique, les faits de violence graves étant relativement rares (et même extrêmement rare en ce qui concerne les atteintes physiques à l’égard des membres des équipes éducatives). Ces constatations suggèrent que les phénomènes de violence à l’école ne présentent pas le caractère dramatique et paroxystique que les médias leur attribuent, dans la mesure où ils se manifestent essentiellement à travers des atteintes verbales.

Ces atteintes n’en sont pas moins préoccupantes, car les résultats suggèrent que ce ne sont pas les épisodes de violence aiguë qui sont le plus associés à des conséquences négatives à moyen terme sur les personnes, mais plutôt les actes de moindre intensité répétés au fil des jours. De fait, ce sont surtout les atteintes verbales et le sentiment d’être rejeté par ses pairs qui sont associés à une plus faible qualité de vie à l’école chez les élèves, tandis que ce sont principalement les atteintes verbales, les incidents disciplinaires et l’absentéisme qui sont négativement reliés à la qualité de vie des membres des équipes éducatives. Pris isolément, ces évènement sont pour la plupart presque banals, mais leur accumulation et leur répétition semblent vraiment « faire violence » aux personnes qui y sont confrontés, pouvant susciter un sentiment d’insécurité et de réelles souffrances psychologiques, jusqu’à des conduites de désengagement (Galand, 2001).

Par conséquent, il semble nécessaire de considérer que la souffrance individuelle de chaque acteur au sein de l’école (enseignant ou élève) peut découler aussi bien d’une agression brutale et chaotique que d’une répétition usante d’événements multiples, rarement pénalisés et pas forcément pénalisables, toutes deux rendant compte d’une forme de violence particulière. Une importance particulière doit donc être accordée au vécu personnel des individus pour qu’un soutien adéquat leur soit octroyé dans la gestion de leur sentiment de victimation, qu’il soit post-traumatique ou non.

Une des nouveautés de la présente enquête par rapport à la précédente est de s’intéresser aux comportements prosociaux et asociaux des élèves, ainsi qu’au harcèlement moral vécu par les membres des équipes éducatives. Suivant les réponses données par les élèves, les comportements prosociaux apparaissent nettement plus répandus que les comportements asociaux. Les élèves rapportent également manifester moins de conduites asociales au sein de l’école qu’en dehors celle-ci. Les conduites asociales les plus souvent rapportées par les élèves sont la provocation d’autres élèves, la consommation de drogue douce et la dégradation d’objet ou de matériel. Les conduites les moins souvent rapportées sont le racket, la consommation de drogue dure et le fait de blesser quelqu’un avec un objet ou une arme. L’adoption de comportements prosociaux ou asociaux sont liés à certaines caractéristiques des élèves, notamment l’âge, le sexe et les croyances à l’égard de l’usage de la violence, mais également à la perception d’être plus ou moins confronté certaines pratiques pédagogiques. Ces résultats suggèrent que l’adoption de l’un ou l’autre type de comportements serait en partie liée aux pratiques des membres des équipes éducatives. Les résultats des régressions multiples laissent aussi penser que l’adoption d’attitudes et de comportements agressifs pourrait en partie résulter d’un sentiment de menace induit par le fait d’être exposé à un environnement violent ou d’être soi-même victime de violence (Galand & Dupont, 2002).

Une autre nouveauté de la présente enquête est d’avoir investigué le harcèlement moral au sein de l’équipe éducative. Il ressort de l’enquête qu’une proportion non négligeable des personnes interrogées rapportent avoir été victimes de harcèlement. Celui-ci est surtout le fait d’attitudes et de remarques verbales des élèves ou des collègues. Les victimes de harcèlement moral rapportent une souffrance psychologique très importante, tant sur le plan de la dépression, de l’anxiété, que sur celui des plaintes somatiques. Il est à noter que le harcèlement moral ne semble être associé à aucune caractéristique personnelle des individus qui en souffrent, mais davantage à des éléments du contexte scolaire.

Les résultats obtenus indiquent que les garçons ont davantage tendance à se retrouver impliqué dans des interactions ouvertement agressives, que ce soit comme auteurs ou comme victime. Les élèves des premières années du secondaire sont également plus souvent victimes de violence à l’école que les élèves des années supérieures. Mis à part ces effets de sexe et d’âge (ou d’année scolaire), les résultats de cette enquête répliquent ceux de 2000 en montrant le peu de poids que semble avoir les caractéristiques socio-démographiques individuelles dans le vécu scolaire des élèves. Notons entre autres que la catégorie socio-professionnelle des parents et la nationalité des parents n’ont quasi aucun effet statistique sur les variables étudiées. Comme nous l’avons montré lors de l’enquête précédente (Galand et al., 2003), ces résultats n’excluent pas des effets plus systémiques de l’origine socio-économique ou socio-culturelle, mais invitent à se méfier de tout pronostique ou toute inférence simpliste au niveau individuel. Un constat similaire peut être dressé concernant les enseignants : ni la filière, ni le cycle, ni le type de cours dans lequel professe un enseignant ne sont systématiquement associés aux variables étudiées.

Par contre, en accord avec l’enquête de 2000, les résultats suggèrent que certains types de pratiques pédagogiques et certains modes d’organisation des établissements sont liées au niveau de violence et à la qualité de vie à l’école. Les résultats mettent en avant l’importance de la qualité des relations entre enseignants et élèves par rapport aux phénomènes de violence étudiés. Plus précisément, les résultats suggèrent un impact positif de la disponibilité et de l’écoute des enseignants vis-à-vis des élèves, du soutien qu’ils leur apportent, de l’équité dont ils font preuve dans leurs rapports avec eux. Par contre, les résultats invitent à éviter tout comportement discriminatoire ou dévalorisant à l’encontre d’un élève. A cet égard, une meilleure formation des enseignants aux pratiques de gestion des groupes-classes pourrait peut-être s’avérer utile (Chouinard, 1999).

Les résultats suggèrent aussi qu’une implication active et soutenante de la direction et une solide coordination des professionnels œuvrant dans un établissement, pourraient avoir des effets pacificateurs marqués sur le climat régnant dans l’école. Nous renvoyons ici aux recommandations du rapport précédent.

D’après les résultats de cette enquête, la protection des élèves plus jeunes et l’attention aux phénomènes de rejet entre élèves apparaissent également comme des pistes pertinentes à exploiter dans la mise en place de stratégies de prévention de la violence scolaire. Cela peut être fait notamment via des campagnes de prévention ciblées (Olweus, 1997) ou via le développement d’activités coopératives (Cowie & Berdondini, 2001).

Qu’est-ce qui a changé depuis l’an 2000 ?

Les comparaisons effectuées entre l’enquête de 2000 et cette nouvelle enquête soulignent principalement la stabilité des phénomènes étudiés. Les atteintes contre les biens des élèves ainsi que la perception du niveau de violence à l’école et sentiment d’insécurité des membres des équipes éducatives montrent une légère diminution. Mais le nombre de personnes déclarant avoir été victime de violence tend à augmenter légèrement. Les autres indicateurs étudiés restent stables. Des enquêtes similaires menées aux Etats-Unis sur une trentaine d’années montrent également un grande stabilité des victimations en milieu scolaire, au-delà des légères fluctuations d’une enquête à l’autre sur certains indices (Hyman & Perone, 1998). D’après les résultats exposés dans ce rapport, il n’y a donc pas lieu de s’alarmer d’une hypothétique flambée de violence dans nos écoles. Dans le même temps, les résultats invitent à se garder de tout triomphalisme. Les problèmes de violence identifiés lors de la première enquête sont toujours présents avec la même intensité, et on ne note aucune amélioration significative dans les conditions d’apprentissage auxquelles les élèves disent être confrontés. Il est possible que les politiques de prévention mises en oeuvre aient évité une aggravation des problèmes au sein des établissements, quoiqu’on ne trouve pas non plus trace d’aggravation en dehors de l’école. Mais les données récoltées ne soutiennent pas l’idée que les actions entreprises au niveau du système aient entraîné une amélioration marquée.

Les résultats obtenus ne permettent par contre pas de se prononcer sur l’efficacité des actions entreprises au niveau local par les établissements, car nous ne disposons pas d’information sur ces actions. La phase de communication des résultats aux écoles ayant participé à la présente enquête devrait nous permettre d’examiner le lien entre certaines actions locales et l’évolution particulière de tel ou tel établissement. Les analyses réalisées pour tenter d’expliquer les évolutions des établissements indiquent que la fréquence de victimations dans un établissement en 2003 est principalement fonction de trois éléments : premièrement la fréquence de victimation en 2000, deuxièmement la composition du public de l’établissement en 2000, et troisièmement le type de projet pédagogique et de leadership mis en place dans l’établissement en 2000. En d’autres mots, l’évolution du niveau de violence dans un établissement semblent en partie liée à la fois à sa situation initiale et à son public d’élèves, mais aussi aux pratiques éducatives et organisationnelles mise en oeuvre en son sein. Comme énoncé dans le rapport de l’enquête précédente, les résultats obtenus suggèrent que la façon dont est composée la population d’élèves recrutée par une école risque de rendre plus ou moins ardu l’établissement d’un climat scolaire positif, mais que dans tous les cas l’action éducative entreprise par les membres de l’équipe éducative a un rôle à jouer. On voit néanmoins que les problèmes de violence sont des phénomènes complexes, liés en même temps à des facteurs structurels, organisationnels et pédagogiques, et qu’une prévention efficace et durable nécessite donc une accompagnement soutenu des établissements.

Bibliographie

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Buidin, G., Petit, S., Galand, B., Philippot, P. & Born, M. (2000). Violences à l’école : Enquête de victimisation dans l’enseignement secondaire de la Communauté française de Belgique. Etude interuniversitaire commanditée par le Ministère de la Communauté française de Belgique, à l’initiative de Monsieur Pierre Hazette, Ministre de l’Enseignement Secondaire, des Arts et des Lettres (arrêté du 17 mars 2000 du Gouvernement de la Communauté française). Rapport de recherche non publié.

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[1] Les questionnaires sont la propriété de leurs auteurs. Pour toute utilisation veuillez vous adresser aux chercheurs de la présente enquête.

[2] La perception de ces faits au sein de l’école (p.ex. agressions sexuelles) est bien entendu à distinguer du vécu personnel des différentes victimations (p.ex. attouchements ou actes sexuels non désirés).

[3] Pour un seuil de signification donné, plus l’échantillon est grand, plus il est facile d’obtenir des effets significatifs. C’est pourquoi un seuil si contraignant a été adopté ici et des seuils différents seront adoptés par la suite

[4] Ces caractéristiques ont été mises en évidence au moyen d’un test t.

[5] Ces résultats ont été obtenus au moyen d’une analyse par facteurs et de matrices de corrélations.

[6] Ces cinq profils permettent d’expliquer 71% de la variance, c’est-à-dire 71% des réponses.

	Dans l’école					En dehors de l’école
	0	1	2-3	4 & +	n	0	1	2-3	4 & +	n
Depuis les vacances de Noël, a-t-on déjà fait courir des rumeurs à ton sujet (raconter des histoires fausses à ton sujet) ?	65.3	21.1	8.9	4.7	2888	72.7	15.4	6.6	5.3	2875
Depuis les vacances de Noël, as-tu déjà été victime d’insultes racistes ?	81.9	9.9	3.9	4.3	2884	83.7	7.5	4.1	4.7	2860
Depuis les vacances de Noël, s’est-on déjà moqué de toi ?	44.2	26.1	15.2	14.5	2870	64.4	17.5	9.6	8.5	2837
Depuis les vacances de Noël, as-tu déjà été victime d’insultes sexistes ?	88.9	5.6	2.8	2.7	2864	90.2	5.2	2.1	2.5	2835
Depuis les vacances de Noël, as-tu déjà été victime d’intimidations, de menaces verbales, de pressions morales ?	77.8	13.4	4.8	3.9	2866	82.0	9.5	4.3	4.2	2842
Depuis les vacances de Noël, t’es-tu déjà fait racketter (être obliger de donner de l’argent, un objet, … sous la menace) ?	97.1	1.8	0.5	0.6	2890	95.2	3.4	0.7	0.6	2862
Depuis les vacances de Noël, as-tu déjà été victime de vol(s) ?	77.9	16.5	4.1	1.6	2886	86.3	10.2	2.0	1.5	2856
Depuis les vacances de Noël, a-t-on déjà volontairement abîmé des objets t’appartenant (vélo, veste, walkman, cartable,…) ?	84.8	11.5	2.4	1.3	2885	90.7	5.7	1.7	1.9	2857
Depuis les vacances de Noël, as-tu déjà été menacé avec un objet usuel (couteau, cutter, ciseaux, …) ou une arme (poignard, coup-de-poing américain, arme à feu, …) ?	96.5	2.0	0.5	0.9	2880	93.2	4.2	1.4	1.1	2859
Depuis les vacances de Noël, as-tu déjà reçu des coups (gifles, poing, pied, genoux, …) ?	71.0	15.5	6.4	7.1	2878	75.0	11.1	6.4	7.5	2849
Depuis les vacances de Noël, t’a-t-on déjà proposé de la drogue ?	80.6	7.1	3.5	8.8	2878	74.0	8.7	5.3	12.0	2861
Depuis les vacances de Noël, as-tu déjà subi des caresses ou attouchements sexuels imposés ?	93.6	2.9	1.4	2.1	2886	93.2	3.3	1.4	2.0	2863

	Dans l’école					En dehors de l’école
	1*	2*	3*	4*	N	1*	2*	3*	4*	n
Depuis les vacances de Noël, a-t-on déjà fait courir des rumeurs à ton sujet (raconter des histoires fausses à ton sujet) ?	72.41	6.21	5.72	15.66	1207	22.62	48.67	2.66	26.05	902
Depuis les vacances de Noël, as-tu déjà été victime d’insultes racistes ?	76.12	7.41	5.93	10.54	607	16.76	42.56	3.21	37.47	531
Depuis les vacances de Noël, s’est-on déjà moqué de toi ?	86.37	4.52	3.49	5.62	1636	25.84	53.59	3.06	17.51	1045
Depuis les vacances de Noël, as-tu déjà été victime d’insultes sexistes ?	77.69	8.21	5.64	8.46	390	29.28	44.05	4.35	22.32	345
Depuis les vacances de Noël, as-tu déjà été victime d’intimidations, de menaces verbales, de pressions morales ?	74.78	6.45	11.58	7.19	682	20.19	54.18	3.5	22.13	515
Depuis les vacances de Noël, t’es-tu déjà fait racketter (être obliger de donner de l’argent, un objet, … sous la menace) ?	61.03	11.03	7.35	20.59	136	26.59	27.66	4.79	40.96	188
Depuis les vacances de Noël, as-tu déjà été victime de vol(s) ?	48.83	3.37	2.35	45.45	682	15.94	29.23	1.45	53.38	414
Depuis les vacances de Noël, a-t-on déjà volontairement abîmé des objets t’appartenant (vélo, veste, walkman, cartable,…) ?	76.70	4.45	4.02	14.83	472	21.84	48.12	3.75	26.28	293
Depuis les vacances de Noël, as-tu déjà été menacé avec un objet usuel ( couteau, cutter, ciseaux, …) ou une arme (poignard, coup-de-poing américain, arme à feu, …) ?	66.42	8.76	7.3	17.52	137	16.36	38.64	5.91	39.09	220
Depuis les vacances de Noël, as-tu déjà reçu des coups (gifles, poing, pied, genoux, …) ?	88.42	5.15	1.87	4.56	855	22.7	60.31	1.95	15.04	718
Depuis les vacances de Noël, t’a-t-on déjà proposé de la drogue ?	72.25	12.69	4.4	10.66	591	20.5	56.88	2.78	19.84	756
Depuis les vacances de Noël, as-tu déjà subi des caresses ou attouchements sexuels imposés ?	71.83	7.98	12.68	7.51	213	29.22	43.38	5.94	21.46	219

	Dans l’école					En dehors de l’école
	0	1	2-3	4 & +	n	0	1	2-3	4 & +	n
Depuis les vacances de Noël, a-t-on déjà fait courir des rumeurs à votre sujet ?	82.3	9.5	6	2.2	632	93.6	3.8	1.3	1.3	625
Depuis les vacances de Noël, avez-vous déjà été victime d’insultes racistes ?	90.6	6	2.9	0.5	647	95.1	3.3	1.3	0.3	636
Depuis les vacances de Noël, est-il arrivé qu’on se moque de vous ?	75.6	8.9	10.8	4.7	632	89.3	4.9	3.9	1.8	608
Depuis les vacances de Noël, avez-vous déjà été victime d’intimidations, de menaces verbales ?	81	11.8	5.4	1.7	643	94.5	3.9	0.8	0.8	622
Depuis les vacances de Noël, vous êtes-vous déjà fait racketter (être obliger de donner de l’argent, un objet, … sous la menace) ?	99.8	0	0	0.2	648	100	0	0	0	635
Depuis les vacances de Noël, avez-vous déjà été victime de vol(s) ?	92.5	6.5	0.6	0.3	644	95.5	4	0.3	0.2	625
Depuis les vacances de Noël, vous a-t-on déjà volontairement abîmé des objets vous appartenant (veste, voiture,…) ?	95.7	3.4	0.8	0.2	644	92.9	5.7	1.4	0	634
Depuis les vacances de Noël, avez-vous déjà été menacé avec un objet usuel ( couteau, cutter, ciseaux, …) ?	99.5	0.5	0	0	652	99.7	0.3	0	0	638
Depuis les vacances de Noël, avez-vous déjà été menacé avec une arme (poignard, coup-de-poing américain, arme à feu, …) ?	99.7	0.3	0	0	648	99.7	0.2	0.2	0	639
Depuis les vacances de Noël, avez-vous déjà reçu des coups (gifles, poing, pied, genoux, …) ?	98.8	1.1	0.2	0	650	98.8	0.9	0.3	0	640
Depuis les vacances de Noël, vous a-t-on déjà proposé de la drogue ?	99.2	0.3	0.5	0	647	98.4	1.1	0.5	0	641
Depuis les vacances de Noël, avez-vous déjà subi des caresses ou attouchements sexuels imposés ?	99.7	0.3	0	0	651	99.5	0.3	0.2	0	635

	Dans l’école				En dehors de l’école
	1*	2*	3*	n		1*	2*	3*	n
Depuis les vacances de Noël, a-t-on déjà fait courir des rumeurs à votre sujet ?	33.8	61.9	4.3	139		20	32.3	47.7	65
Depuis les vacances de Noël, avez-vous déjà été victime d’insultes racistes ?	84.9	11	4.1	73		19.5	4.9	75.6	41
Depuis les vacances de Noël, est-il arrivé qu’on se moque de vous ?	77.5	21.3	1.3	160		32.4	4.2	63.4	71
Depuis les vacances de Noël, avez-vous déjà été victime d’intimidations, de menaces verbales ?	80.6	13.7	5.6	124		30	7.5	62.5	40
Depuis les vacances de Noël, vous êtes-vous déjà fait racketter (être obliger de donner de l’argent, un objet, … sous la menace) ?	88.9	0	11.1	9		50	0	50	4
Depuis les vacances de Noël, avez-vous déjà été victime de vol(s) ?	85.1	6.4	8.5	47		14.3	0	85.7	28
Depuis les vacances de Noël, vous a-t-on déjà volontairement abîmé des objets vous appartenant (veste, voiture,…) ?	86.5	8.1	5.4	37		26.7	0	73.3	45
Depuis les vacances de Noël, avez-vous déjà été menacé avec un objet usuel ( couteau, cutter, ciseaux, …) ?	100	0	0	7		33.3	0	66.7	9
Depuis les vacances de Noël, avez-vous déjà été menacé avec une arme (poignard, coup-de-poing américain, arme à feu, …) ?	100	0	0	9		41.7	0	58.3	12
Depuis les vacances de Noël, avez-vous déjà reçu des coups (gifles, poing, pied, genoux, …) ?	100	0	0	12		21.4	0	78.6	14
Depuis les vacances de Noël, vous a-t-on déjà proposé de la drogue ?	100	0	0	11		23.5	0	76.5	17
Depuis les vacances de Noël, avez-vous déjà subi des caresses ou attouchements sexuels imposés ?	80	20	0	5		42.9	14.3	42.9	7